老师如何培养学生提问能力.docx

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老师如何培养学生提问能力

培养学生提问能力之我见

[内容摘要]

在小学数学教学过程中，我们不仅要关注学生自主学习能力的培养和发展，而且重视学生学习潜能的开发，重视学生创造力的培养。

而提问能力的强弱反映了学生创造力的水平的重要之一。

康托尔指出：

“在数学的领域中，提出问题的艺术往往比解答问题的艺术更为重要”。

作为一线教师的我们应该培养学生“学会提问题、敢于提出问题、善于提问题”的良好学习习惯。

而学生的提问习惯并不是一朝一夕能养成的，是要经过长期、反复的实践才能逐步形成和掌握；在平时的教学中，教师要经常引导学生提问，留出时间让学生质疑，学生的提问能力就会增强，良好的提问习惯也会内化成学生的数学素养。

[关键词]提问能力想问敢问巧问善问

在小学数学教学过程中，我们不仅要关注学生自主学习能力的培养和发展，而且重视学生学习潜能的开发，重视学生创造力的培养，而提问能力的强弱反映了学生创造力的水平的重要之一。

《新课程标准》指出：

“要让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程。

”这里的“过程”包含了学生发现实际问题中的数学成分，并对这些成分做符号化处理，把一个实际问题转化为数学问题，并做进一步的抽象化处理。

而小学数学教学过程是一种提出问题与解决问题的持续不断的活动，作为一线教师的我们更应该培养学生“学会提问题、敢于提出问题、善于提问题”的良好学习习惯。

然而，在平时的数学教学活动中，我们经常会看到:

老师问学生答的教学方法的盛行，教师讲概念、讲例题，一直讲到“学生没有问题走出教室”。

虽然有不少的教师是较多地考虑如何教，如何让学生学会知识，掌握技能，但却很少涉及学生如何学，尤其是让学生带着问题去学，这样长期教学下去，导致学生养成了等待老师向他们提问，向他们提问的习惯，逐渐削弱学生的提问能力……可见，培养学生的提问能力是多么重要。

于是笔者在网上大量的阅读了专家和一线教师对学生数学提问力培养的方法、经验之谈，结合实际教学从以下几个方面，浅谈培养学生的提问能力。

一、有效的预学单，使学生“想问”。

爱因斯坦曾指出：

“提出一个问题比解决一个问题更为重要。

”陶行知先生在一首诗中曾写道：

“发明千千万，起点是一问”，可以说“提出问题的能力”是人的素质的一个重要组成部分，是创造发明的源泉之一，更是学生获得终身学习的基础与能力的一个重要方面。

为此，教师应积极引导学生主动地发现问题，质疑问题，让课堂成为学生解决问题的平台。

教师在设计预学单时，就要立足学生实际情况，设计一些最能激发学生强烈的问题意识和探究动机的问题情境，让学生在熟悉的学习环境中活跃思维，发现数学问题，自然的提出问题。

【教学片段】三下数学《小数的初步认识》：

教学前教师设计一些学生感兴趣的预学单，预学单1：

寻找生活中的你熟悉的小数。

《小数的初步认识》预学单:

1.请你搜集生活中的小数，写下来，并读一读。

如：

一只鸵鸟的高度可达2.75米。

读作：

二点七五

鸵鸟蛋约重1.6千克。

读作：

一点六

（1）读作：

（）

（2）读作：

（）

（3）读作：

（）

2.试一试：

七点三写作：

（）18.07读作：

（）

零点八写作：

（）6.351读作：

（）

3.你发现了什么（）

像这种学生自主学习的预学单，学生很乐意接受，并顺利完成。

通过预学单，就会发现不同的学生从不同的角度搜集了相关的小数信息，在搜集中会遇到一些相关的数学问题，学生带着这些问题进入数学课堂，教学时，教师组织学生汇报预习单中的内容后，展开互相质疑的教学环节，当汇报组长说：

大家还有什么数学问题吗？

学生就会把自己在预学单中碰到的数学问题提出来交流：

生1：

小数点左边和右边读法一样吗？

生2：

小数中的0怎么读？

生3：

小数部分可以有几位？

生4：

1.25元表示多少钱？

生5：

生活中还有哪些地方会用到小数？

由于所找的小数都学生所熟悉的生活中的数，学习兴趣比较浓厚，面对新的知识学生就有问题会问，学生在这些数学问题中的进行互辨，在互辨中掌握了小数的读法与写法的知识，学的很轻松。

【教学片段】:

预学单2：

你用哪些数记录小军的跳高成绩？

学生汇报了用90厘米、9分米、9/10米、0.9米来表示时。

有些学生马上提出这样的数学问题：

生1：

你怎么知道这四个数是相等的？

生2：

为什么可以用9/10米？

生3：

为什么可以写成0.9米？

把学习兴趣再次推向高潮，引入探究了0.1米的来源，使知识清清楚楚的展现在学生面前，通过预学学生从发现问题——分析问题——解答问题——产生新问题的这样一环一环循环中获得更多的数学知识，熟悉的数学环境，让学生提前有了数学问题意识，有了数学问题想问，有了数学问题想解决，从而让学生掌握数学知识的本质内涵，学会更多的数学学习方法。

二、学习方式的转变，使学生“敢问”。

“问题是数学的心脏”，有了问题，学生的思维就有了方向。

如何让学生经历提问的过程，教学中我们要转变学生的学习方式，让学生在学习知识时充分体现主体作用。

笔者在实施整体性结构化教学模式时发现，整体性结构化课堂教学更关注学生提出问题、质疑问题，让学生带着问题走进课堂教学，带着问题走出课堂教学，让学生在学习中互相质疑，互相解答，使抽象的数学知识在学生的质疑、解释中明朗。

下面结合《两位数乘两位数（不进位）》课堂实例阐述整体性结构化关注学生提问能力的教学过程。

《两位数乘两位数（不进位）》整体性结构化的教学笔者主要分以下五个板块来完成教学重难点：

自主学习——小组交流——全班展示——构建模板——提升知识。

这五块板块都以学生质疑为主线，以问题链为核心，层层推进，理清两位数乘两位数的笔算乘法的原理，不但能让每位学生亲身体验获得知识的全过程，而且清楚地反映出学生真实性地学习过程，暴露学生学习上的优缺点，并引导学生掌握提问题学习方法和技巧。

【教学片段】板块一自主学习：

设计《两位数乘两位数（不进位）》预学单：

学生通过预学，对两位数乘两位数有所了解，也获得一点数学知识，在预学中就产生这个问题1：

两位数乘两位数有几种方法可以计算？

带着问题进入数学课堂学习中。

板块二小组交流计算方法：

学生通过预学，就迫切想知道别的同学的计算方法是怎样的。

在小组交流中进行互相学习计算方法，交流中发现有的计算方法学生是认同的，有的计算方法学生是不认同的，于是又有了问题2：

这么多方法哪种比较好？

怎样笔算？

这些问题中可以看出学生想对计算方法的理解。

板块三全班展示交流计算方法：

通过学生交流每种计算方法的算理后，学生对每种计算方法有了新的认识，并对新计算方法提出问题3：

笔算两位数乘两位数乘法分几步？

每一步表示什么？

问题4：

十位上的1和3相乘得数是3，为什么要写在十位上下面？

这两个数学问题是本节课的教学重点与难点，也是学生迫切想知道的问题。

这一环节在学生互动质疑争辩中解决，暴露了学生真实地学习过程，从而推动学生自主理解笔算的算理。

板块四构建模板：

引导学生进行观察这些计算方法，对这些计算方法进行比较优化后，学生主动联想到以前的笔算，问题5：

两位数乘两位数笔算与以前我们学的乘法笔算有什么联系呢？

让学生主动把新知识和旧知识进行沟通与整合，把以前学的笔算乘法在头脑中再次呈现，培养学生动态想象能力，也让学生明白笔算是两位数乘法最直观最简洁的计算方法，从而让学生对笔算有了一个新的认识。

此时教师进行板书构建笔算乘法的模板也就是水到渠成了。

学生在层层问题的推进中，经历了提出问题和解决问题持续不断的学习活动，最终理解两位数乘两位数的笔算方法的算理，掌握笔算方法的技能。

板块五提升知识：

学生在练习中巩固两位数乘两位数的笔算方法，在练习中拓展两位数笔算的知识，问题6：

乘数末尾有0的笔算又会是怎样？

再次引起学生探究数学知识的兴趣。

综观整堂课，两位数乘两位数教学重难点的呈现都以学生提问的形式暴露出来，重难点的解决在学生的互辨中一一突破了知识中所存在的问题。

康托尔指出：

“在数学的领域中，提出问题的艺术往往比解答问题的艺术更为重要”。

教学中经常引导学生经历提问过程，这样使学生会越来越敢于提出数学问题，提问的能力也会越来越好。

让“高冷”的数学问题，凸显数学知识的“真谛”，同时在质疑中锻炼发展了学生的思维，培养了学生创新能力。

三、学习内容的多样性，使学生“巧问”。

提问是探索知识，发现问题的开始，是获得真知的必要步骤。

翻开任何一个年级的教材，我们随处可见“你发现了什么？

”“你知道了哪些信息？

”“你还能提出哪些数学问题？

”等数学提问，让学生在不断的提问中提炼知识，形成知识网络，掌握知识的真谛，更重要在不断的提问中找到提问的方向，找到提问的技巧。

尤其是在数学解题过程中，在解答数学问题过程中就有了对“解题方法与技巧”等方面的数学问题，如果解题只是单纯的做题，不思考，不提出新问题，则效果一定不好。

【教学片段】一下数学题目：

同学们在马路2边各插了8面小旗,一共插了多少面？

学生列出了两种答案：

一种是2+8=10（面），一种是8+8=16（面），面对学生的回答教师有目的的组织学生进行质疑。

师：

你想提什么问题考一考列算式的同学。

生：

为什么要用加法计算？

（让学生知道解题的思路、规律）

生：

算式中每个数表示什么意思？

（让学生掌握解题的意义）

生：

这道题关键是什么？

怎样验证？

（让学生找到解题的本质内涵）

……这样一个个的问题的提出加深对题目的理解，理清了解题的全过程，知道了8+8=16（面）的正确解题思路，教学让学生不但知道所以然，还知道之所以然的道理，理解题目的正真本质内涵。

【教学片段】在教学“用减去相同数解决问题”时，有两个相似的例题是这样的：

28个橘子，一袋刚好装9个，需要几个袋子才能把所有橘子带走？

这两题的解法上很相似，但题意不同，于是教师组织学生进行交流质疑，引导学生提出相关的数学问题：

生：

为什么要用减法计算？

生：

这两题有什么相同之处，有什么不同之处？

生：

在解答这类题时应注意一些什么？

在学生的交流中让学生明白，理解这两题的不同之处：

第一个问题是“能装满几个?

”重点在“满”字；第二个问题是要把“橘子全都带走，且一袋只能装9个”，重点在“全带走”，这样学生对于第二个问题就不难了，会想到28-9-9-9=1（个），这一个橘子还需要一个袋子，所以是3+1=4（袋）。

这样学生在互动中对题目进行质疑问题，从而分析题意，理解题意，掌握解题方法。

同时激发学生学习数学知识的兴趣，培养学生质疑精神，养成提问的习惯。

四、学习时机与时空的提供，使学生“善问”。

“学起于思，思源于疑。

”质疑是思维的导火索，是学生学习的内驱力，是探索和创新的源头“问”，源于思，它是学生主动学习的重要环节，一个问题的提出往往需要时间与时空，只有留给学生充足的时间与时空，学生才能发现数学问题和提出数学问题，在课堂教学中留给学生质疑的机会，在生生互问互答的交流，引导学生从无到有，从少到多，从现象到本质的提出数学问题，开拓学生的思维，让学生慢慢的养成“善问”的习惯。

【教学片段】教学三上《解决问题》时，教师设计预学单：

例题的题目：

22个同学去划船，每条船最多坐4人，他们至少要租多少条船？

你能用哪些方法来解答呢？

这样，让学生在课前有充分的时间进行思考，课堂上教师又留给学生足够的时间去探索，去发现问题，解决问题。

许多学生独立的想到一些不同的方法后，教师不急于进行交流，而组织学生在小组里交流自己的学习成果，比一比方法，并试着考考同学的想法？

当学生展示学习结果时，学生就有了质疑的问题内容，教师精心组织，并留于时间给学生进行质疑提问：

生1：

这道题为什么要用除法？

生:

2：

为什么每一份都是“4”个人？

能做3个或2个吗

生3：

为什么算式中还要加“1”？

生4：

是不是所有应用有余数除法解决问题时都要加1？

教学中给学生留于时间与空间，让学生有思考的时空与机会，才会发现数学中的问题，才会积极去探索数学中的奥秘，知识也在学生的解辨中迎刃而解。

恰如波利亚所说：