第二章教学设计的理论基础.docx
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第二章教学设计的理论基础
第二章教学设计的理论基础
【学习目标】
●理解主要的学习心理学流派的观点；
●对比分析各种学习心理学流派对教学设计的影响；
●理解对教学设计有着重要影响的教学理论；
●理解教育传播的基本原理及对教学设计的影响；
●了解系统科学对教育技术的意义。
如何进行成功的教学设计？
对教学设计的认识不同会产生不同的观点。
梅瑞尔认为“教学是一门科学，而教学设计是建立在这一科学基础上的技术，因而教学设计也可以被认为科学型的技术”。
在梅瑞尔对教学设计的认识基础上，我妈认为：
以科学的理论为基础，以科学的方法为手段是教学设计成功的关键。
那么，什么是教学设计的理论基础，怎样依据这些理论进行科学的教学设计？
教学设计是对教和学的双边活动进行设计，以人类学习的心理机制为依据探索教学机制，建立教学理论与程序，以便能合理规划和安排教学全过程。
所以教学设计以有关人的心理机制的科学和教学科学为理论基础。
教学设计的过程是一个复杂的过程，要想获得成功的教学设计，我们需要系统科学作为行为指导，系统科学是进行成功的教学设计不可缺少的条件。
第一节心理学与教学设计
心理学是以科学的方法研究人和动物心理和行为的科学。
了解和探索人类自身心理和行为发生、发展的规律，是心理学最重要的任务之一。
心理学研究的主
要内容包括意识、认知、情绪及智力、能力、人格和社会行为等心理现象。
19世纪末，心理学从哲学中分离出来成为一门独立的学科。
一百多年来，心理学经历了多个发展阶段，形成了许多从不同角度研究心理与行为的学科。
基础学科包括实验心理学、发展心理学、认知心理学、生物（生理、生化、神经）心理学、社会心理学等；应用学科更为广泛，包括教育心理学、医学心理学、工程心理学、人工智能、管理心理学等。
心理学中的学习心理学对教学设计的影响比较大，被认为是教学设计理论基础的主流。
除此之外，心理学广阔的研究领域对教学设计有借鉴和支持作用，例如情绪、焦虑水平等都是教学设计中必须要考虑的因素，因此把心里（科）学作为教学设计的理论基础。
一、行为主义心理学对教学设计的影响
美国行为主义创始人华生，在巴甫洛夫反应性制约研究的基础上，否定传
的把心理学界定为“意识现象的科学”的观点，主张把行为心理学的研究对象，从而创建了行为主义学派，并奠定了在学术领域的重要地位。
通过研究环境对行为的影响，建立了著名的“刺激—反应”公式，为在实验室中研究人的复杂行为提供了既简便易行又客观可靠的方法，从而使其理论具有对行为加以预测和控制的功能。
华生认为，行为主义作为一门研究行为的科学，必须研究那些能够用刺激和反应的术语加以客观描述的动作、习惯的形成、习惯的集合等。
所有的人类行为和动物行为都能用这些术语而不是心灵主义的术语来描述。
但是，行为主义对于行为的概念界定含糊不清；直线式“S-R”公式，也不能准确说明学习的整个过程，既定的目标也无法实现。
因而行为主义学习理论无论在理论上还是方法上都不能适应实际需要而急需改进，这就迫使行为主义队伍内部一些人另寻出路，以完善行为主义学习理论。
斯金纳发展和完善了行为主义理论，被称为新行为主义者。
斯金纳通过大量的观察、实验研究及对结果的分析，在理论上提出了“操作性条件作用”的概念，发展了华生的“刺激—反应”公式，提出了“刺激—强化—反应”的公式。
基于上面的公式，斯金纳认为学习包括两类学习方式：
一类是由于完全由刺激引起的学习，具有明显的S—R形式，称为报答性学习，但是这种学习依据于人的生理结构，所以不能解释人类的全部学习；另一类是操作性学习，这种学习强调了有机体主动作用于环境，强调了人的能动性。
在人与环境的关系上，他认为，环境是主动的，人是被动的，环境主动地作用于人而长生人的全部行为。
所以，只要了解环境便能预测行为，只要控制环境，便能控制行为。
在对环境的理解上，斯金纳认为，不仅包括现存环境，还包括历史环境和遗传环境。
斯金纳对环境论述的扩展，表明他承认有机体对环境的反应包含意识成分，但与华生一样，斯金纳认为人的意识、心理活动就是一些行为，是预测和控制的对象。
二、信息加工心理学对教学设计的影响
（一）信息加工心理学的主要观点
现代认知心理学认为，学习都是通过一系列内在的心理动作，对外来的信息或已有的信息进行不断加工处理的过程。
这个过程包括信息的输入、加工、储存和提取，这一环节的基本心理动作是各种形式或水平的编码与译码活动。
反馈环节的功能在于实现对学习的控制，通过回收输出信息的结果与原定目标进行对比，从而检验学习的成效，或者调解信息的再输入、再加工或再输出，最终使学习达到预期效果。
（二）加涅的“学习的信息加工模式”及其对教学设计的指导作用
学习的信息加工理论把学习者看做是其环境的考察者，学习者不会只是被动地接受刺激或奖惩。
学习的信息加工观点强调:
学习很少是偶发的，相反，是直接指向一个意识到的或尚未意识到得目的；学习是主动完成的，学生一般都主动投入一种使他对环境理解得更加的尝试。
正如皮亚杰指出的，认知发展是环境与学生认知结构相互作用的结果。
前者是特定时空条件下影响个体的刺激物的总和；后者是个体在一定时期所具有的、有组织的认识的总和。
当学生能够理解和应付他所处的环境时，就会发生不含有认知结构变化的信息加工；相反，就会出现改变他的认知结构的信息加工，使之顺应新的情境。
美国教育心理学家加涅提出了一个“由学习与记忆理论所假设的信息加工模型”，即学习过程的一般模式，如图2-1所示。
图2-1中的“环境”，实际上就是学习的情境。
模型所给出的信息处理程序是：
环境→感受器→感受记录器→短时记忆→长时记忆→反应发生器→效应器→环境……的循环。
其中的“效应器→环境→感受器”，是学习的反馈调节。
从该模式中可以看到，学习从自己所处的环境中接受信息的刺激，这些刺激首先作用于感受器，并在生理动作水平上得到编码，转化为神经信息。
这些信息再传递到感觉记录器，一般在百分之几秒钟内就可以把来自各感受器的信息记录完毕，产生视觉、听觉或触觉效应，从而使学习者对某些信息产生注意。
由于选择性注意和选择性知觉的缘故，有些信息被登记了，有些则很快消失。
被感觉记录了的信息很快转入短时记忆中，并在这里持续二、三十秒钟。
短时记忆的能力有限，一般认为只能储存七个左右的信息项目。
一旦超过了这个数目，新的信息一来，就会把部分原有信息“赶走”，若想要保持信息，就需要采取复述的措施。
但是复述只能有利于保持信息以便编码，并不能增加短时记忆的储存量。
当信息由短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性的转变，即要经过编码过程。
编码是指把有关信息收集起来，并用各种方式把信息组织起来。
当学习者需要使用信息时，可以通过检索恢复（激活）记忆中的信息并提取信息，被提取的信息可以直接到达反应发生器，经过变换后产生预定的反应；也可以回到短时记忆，进一步考虑该信息的合适性，结果可能是进一步寻找信息，也可能是通过效应器做出各种反应动作。
通过效应器作用于环境而引起环境变化，环境的变化有可以作为一种反馈信息，再次经感受器传递回中枢，与学习的预期目的相对照，进行下一轮的学习信息加工过程。
加工的信息从一个假设的结构转向另一个假设的结构的过程还受到期望和执行控制的影响。
期望和执行控制是学生在先前学习中获得的两个过程，它们决定了学生在当前学习中选择信息加工的方式，即决定学生如何注意、储存、编码和提取信息。
期望指学生期望达到的目标，期望的重要性则在于它是学生达到学习目标动机的具体表现，是一种连续性的定势，它指向学习目标的完成，指引学生对每一个加工阶段的输出方式做出选择。
期望对信息加工过程起定向的作用，使学习活动沿着一定的方向进行。
执行控制即认知策略，它对信息加工过程起调节、控制作用，使学习活动得以实现。
执行控制过程的重要性不但在于它影响着注意与选择性知觉，影响编码方式的选择，从而决定长时间记忆中信息的储存方式，影响学生的信息搜索与提取方式，更在于它决定了学生概括和解决问题的策略，从而影响着学习中的思想过程。
加涅的这一学习的信息加工模型得到心理学界的普遍认可。
它从宏观上描述了学习进行的大致过程，但对于各阶段的具体细节没有进行论述。
上述信息加工理论为教学设计提供了依据和方向。
学习过程和教学过程毕竟是很复杂的，人们在各自的实践中积累的经验不尽相同，这些不同的经验通过总结和提炼，又形成了多种多样的信息加工的教学设计模式。
三、建构主义学习理论对教学设计的影响
随着当代多媒体和网络技术的发展，建构主义学习理论得到了强有力的技术支持，为这一理论向实践的转化创造了越来越广阔的舞台，由此导致了20世纪90年代建构主义再次兴起并迅速发展，对当代学习理论和教学理论，尤其对教学设计理论与实践的发展产生了广泛深刻的影响。
（一）当代建构主义学习理论的主要观点
建构主义源自于儿童认知发展的理论，由于个体的认知与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包括哪些主要因素等。
在建构主义思想指导下可以形成一套新的比较有效地认知学习理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习环境。
1.建构主义知识观
建构主义认为：
知识不是对现实纯粹客观的反映，任何一种传载知识的符号系统也不是绝对真实的表征。
它只不过是人们对客观世界的一种解释、假设或假说，它不是问题的最终答案，它必将随着人们认知程度的深入而不断地变革、升华和改写，出现新的解释和假设。
知识并不能绝对准确无误地概括世界的法则，提供对任何活动或问题解决都适合的方法。
在具体的问题解决中，知识是不可能一用就准，一用就灵的，而是需要针对具体问题的情境对原有知识进行再加工和在创造。
知识不可能以实体的形式存在于个体之外，尽管通过语言赋予了知识一定的外在形式，并且获得了较为普通的认可，但这并不意味着学习者对这种知识有同样的理解。
真正的理解只能有学习者自身基于自己的经验背景而建构起来，取决于特定情境下的学习活动过程。
否则，就不叫了理解，而是叫死记硬背或生吞活剥，是被动的复制式的学习。
在建构主义看来，课本知识，只是一种关于某种现象的较为可靠的解释或假设，并不是解释现实世界的“绝对参照”。
某一社会发展阶段的科学知识固然包含真理，但是并不意味着终极答案，随着社会的发展，肯定还会有更真实的解释。
更为重要的是，任何知识在为个体接收之前，对个体来说是没有什么意义的，也无权威性可言。
所以，教学不能把知识作为预先决定了的东西教给学生，不要以我们对知识的理解方式来作为让学生接受的理由，用社会性的权威去压服学生。
学生对知识的接收，只能由自己来构建完成，以自己的经验为背景，来分析知识的合理性。
在学习过程中，学生不仅理解新知识，而且对新知识进行分析、检验和批判。
2．建构主义学习观
当代建构主义者主张，世界时客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。
我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，每个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。
所以，学习不是教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。
学生不是简单被动地接收信息，而是主动的建构知识的意义，这种建构式无法由他人来代替的。
学习过程同时包含两方面的建构：
一方面是对新信息的意义的建构，另一方面是对原有经验的改造和重组。
这与皮亚杰关于通过同化与顺应而实现的双向建构的过程是一致的。
只是建构主义者更重视后一种建构，强调学习者在学习过程中并不仅仅是发展起拱日后提取出来以指导活动的图式或命题网络，更重要的是他们形成的丰富的。
有着经验背景的概念，从而在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导活动的图式。
任何学科的学习和理解都不像在白纸上画画，学习总要涉及学习者原有的认知结构，学习者总是以自身的经验，包括正规学习前非正规学习和科学概念学习前的日常概念，来理解和建构新的知识和信息。
即学习不是被动接收信息刺激，而是主动地建构意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。
外部信息本身没有什么意义，意义是学习者通过新旧知识经验间的反复的、双向的相互作用的过程而建构成的。
因此，学习不是像行为主义所描述的“刺激-反应”那样。
学习意义的获得，是每个学习者以自己原有的知识经验为基础，对新信息重新认识和编码，建构自己的理解。
在这一过程中，学习者原有的知识经验因为新知识的进入而发生调整和改变。
所以，建构主义者关注如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识。
（二）建构主义学习理论对教学设计的启示
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式来获得的。
由于学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素或四大属性。
情境。
学习环境中的情境必须有利于学生对所学内容的意义建构。
这就对教学设计提出了新的要求，也就是说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设看做是教学设计的最重要内容主这一。
协作。
协作发生在学习过程的始终。
协作队学习资料的搜集和分析、假设的提出和验证、学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
会话。
会话是协作过程中不可缺少的环节。
学习小组成员之间必须通过商讨如何完成规定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达到意义建构的主要受手段之一。
意义建构。
这是整个学习过程的最终目标。
所要建构的意义是指事物的性质、规律及事物之间的内在联系。
在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习内容所反映的事物的性质、规律及该事物与其他事物之间的内在联系达到深刻的理解。
这种理解在大脑中长期存储形式就是前面提到的“图式”,也就是关于当前所学内容的认知结构。
由以上所述的“学习”的含义可知，学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重视教师思维过程能力的函数。
换句话说，获得知识的多少取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。
因此，建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是说，既强调学习者的认知主体作用，又不忽略教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。
学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
四、人本主义学习理论对教学设计的影响
（一）人本主义学习理论的主要观点
（1）学习观。
人本主义学习强调学习是一种在教师帮助下的自我激发、自我促进、自我评价的过程。
学生是学习的主体，是主义参与者。
学习过程中学生获得了知识，形成了学习方法，培养了健全的人格。
学生在足额西过程中的自我感受是非常重要的，是学习活动进行好与坏的重要指标。
（2）教学观。
人本主义教学观非常符合现代素质教育的理念，解决了过去传统教学应试教育的弊端。
①强调学生的个性与创造性，尊重学生的发展。
②强调以人为本，学生的直接经验，关注学生的个人体验。
③主张以学生为中心，放手让学生自我选择、自我发展。
④主张学生主动参与，教师给学生更多的时间和更大的空间，充分发挥学生的主观能动性，达到自我实现。
（3）师生观。
老师的角色由传统的知识的传递者变成学生学习的倡导者、学生学习的辅助者、咨询者。
教师要让学生认识到他们的学习内容与自身、社会的关系，使其发现他们学习的内容能够保持和发展自我，与社会说息息相关，进而激发他们的学习动机。
教师应让学生全身心投入到实际的学习当中去，让学生积极主动地探究知识，提高自身的学习积极性和学习效率。
对学生学习结果的评价也要采取开放的态度，教师应让学生进行自我评价，时常进行自省和自检，有助于发展学生的独立性、创造性和自主性。
（4）学习评价观。
人本主义学习理论要求学生要会自我评价，不断自我完善，自我反省，在自我评价中不断反思，使自身得到更大的提高。
将自身知识与社会生活联系在一起，认识到学习对生活的重要性，将所学知识运用到社会实践中去。
罗杰斯认为学生是处于学习过程中心的人，只有他自己才能清楚地知道自己是否已做出了最大努力，才能发现哪些方面失败了，哪些方面意义深远和成果累累。
自我评价在徐色的学习活动中具有十分重要的作用，这种作用的本质就是使学生为自己的学习承担责任，因而能使学生更加主动、更加有效和更加持久，意义学习就自然而然出现了。
（二）人本主义学习理论对教学设计的指导
据调查，当前大学生存在的主要问题是有一些学生基础知识扎实，专业技能突出，但缺少处世能力和适应能力。
这与学生们所受的十多年的传统教育是分不开的。
在传统教育理论中，能力基本上局限于认知方面，其中主要是思维活动方面。
对学生知识的要求只是上课能推动，课后能消化，考试出成绩。
只要成绩好，老师满意，家长放心。
一定脱离了学校走上社会，在遇到实际问题而没有所学的现成知识时，会束手无策甚至出现心理上的巨大冲击，有的甚至会出现各种各样的心理问题。
人本主义思想强调学习中的情感作用，强调建立和谐的师生关系，强调充分发挥徐学生的能动性。
把培养“学会怎样学习的人”，“学会怎样适应和变化的人”作为教育目标，注重培养学生学会学习和适应变化的能力。
人本主义教育家以“健全的人格”和“自我实现”作为教学设计的出发点和归宿，注重人的全面发展，教育由以前的知识本位转向以人的发展为本位。
人本主义教育对我国推行的素质教育有着积极地借鉴作用。
第一，人本主义教育与我国推行的素质教育从教育的培养目标到教育教学的原则、方法等都强调以人为本，主张人的全面发展，重视学生的认知、情感、兴趣、动机及潜能的发挥；第二，两者都重视培养受教育者的完整人格，主张不仅要重视德育、美育、体育，而且要重视学生的情感和意志的培养教育；第三，两者都坚持学生是学习的主体，把学生看成是学习的主人，教师是激发学生学习的促进者、指导者；第四，两者都要求尊重学生的个性差异。
此外，素质教育与人本主义教育的相融之处，还表现在两者都强调要面向全体学生，关心每一个学生的发展与成长等方面。
但是，人本主义的教育思想也有一定的缺陷与不足。
从根本上讲，他的世界观是唯心主义的，方法论是形而上学的。
它片面夸大学生的自主性，忽略了社会环境、社会需求对人的作用。
任何脱离社会环境、社会需求的人的发展是不全面、不健全的发展。
五、多元智能理论对教学设计的影响
（三）多元智能理论概述
霍华德·加德纳博士是美国哈佛大学教育研究所发展心理学教授，于1983年撰写了一本名为《心智的结构》的书。
在这本书中加德纳教授提出人类的智能是多元化的，每一个人都拥有语言文字智能、数学逻辑智能、视觉空间智能、身体运动智能、音乐旋律智能、人际关系智能和自我认识智能七种智能。
每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着重大的作用，而且具有同等重要性。
作者还认为每一个人与生俱来都在某种程度上拥有这七种以上的智能，环境和教育对于能否使这些智能得到开发和培育有重要的作用。
加德纳认为以上各种智能不是以整体的方式存在的，而是相对独立的，各自有着不同的发展规律并使用不同的符号系统。
各种相对独立的智能以不同的方式和程度有机地组合在一起。
即使是同一种智能，其表现形式也不一样。
他的“多元智能理论”荣获路易斯维里大学葛罗威麦耶奖，同时获得麦克阿瑟基金会的天才奖。
大多数人可以在加德纳多元智能的内涵中发现自己的多项长处，因此在美国社会广受欢迎，现分别介绍如下。
1.语言文字智能（Verbal/Linguisticintelligence）
语言文字智能是指有效地运用口头语言或书写文字的能力。
这项智能包括把文字、音韵学、语义学、语言实用学结合在一起并运用自如的能力。
律师、演说家、编辑、作家、记者等式几种特别需要语言智能的职业。
对语言智能强的人来说，他们喜欢玩问文字游戏。
在学校里，他们对语文、历史之类的课程比较感兴趣，在谈话时常引用从他处读来的信息，喜欢阅读、讨论及写作。
这一类的儿童在学习时是用语言及文字来思考的，对他们而言，理想的学习环境必须提供下列的教学材料及活动：
阅读材料、录影带、写作工具、对话、讨论、辩论及故事等。
2.数学逻辑能力（Logical/Mathematicalintelligence）
数学逻辑智能是指有效地运用数字和推理的能力。
这种智能包括对逻辑的方式和联系，陈述和主张，功能及其它相关的抽象概念的敏感性。
数学家、税务、会计、统计学家、科学家、电脑软件研发人员等式特别需要逻辑数学智能的几种职业。
对逻辑数学智能强的人来说，他们在学校特别喜欢数学或科学类的课程；喜欢提出问题并执行实验以寻求答案（假如我每天给我的盆景多浇一倍的水会怎样？
）；喜欢寻求事物的规律及逻辑顺序；对科学的新发展有兴趣，喜欢在他人的言谈及行为中寻找逻辑缺陷，对可被测量、归类、分析的事物比较容易接受。
这一类的儿童在学习时是靠推理来思考的，对他们而言，理想的学习环境必须提供下列的教学材料及活动：
可探索和思考的事物、科学资料、操作、参观博物馆、天文馆、动物园、植物园等科学方面的社教机构。
3.视觉空间智能
视觉空间智能是指准确地感觉视觉空间，并把所知觉的表现出来的能力。
这项智能包括地色彩、线条、形状、形式、空间及它们之间关系的敏感性，也包括将视觉和空间的想法具体地在脑中呈现出来，以及在一个空间的矩阵中很快做出方向的能力。
向导、猎人、室内设计师、建筑师、摄影师、画家等式特别需要空间智能的几种职业。
空间智能强的人对色彩的感觉很敏锐，喜欢玩拼图、走迷宫之类的视觉游戏；喜欢想象、设计及随手涂鸦，喜欢看书中的插画，学几何比学代数容易。
这一类的儿童在学习时时用意象及图像来思考的，对他们而言，理想的学习环境必须提供下列的教学材料及活动：
艺术、积木、录影带、幻灯片、想象游戏、视觉游戏、图画书、参观美展、画廊等艺术方面的设教机构。
4.身体运动智能
身体运动智能是指善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧地生产或改造事物。
这项智能包括特殊的身体技巧，如平衡、协调、敏捷、力量、弹性及由触觉所引起的能力、演员、舞蹈家、运动员、雕塑家、机械师等是特别需要空间智能的几种职业。
这一类的人很难长时间坐着不动；他们喜欢动手建造东西，如缝纫、编织、雕刻，或木工或跑跑跳跳、触摸环境中的物品。
他们喜欢在户外活动，与人谈话时，常用手势或其他的肢体语言，喜欢惊险的娱乐活动并且定期从事体育活动。
这一类的儿童在学习时是通过身体感觉来思考的，对他们而言，理想的学习环境必须提供下列的教学材料及活动：
演戏、动手操作、建造成品、体育和肢体游戏、触觉经验等。
5.音乐旋律智能
音乐旋律智能是指觉察、辨别、改变和表达音乐的能力。
这项智能包括对节奏、音调、旋律或音色的敏感性。
作曲家、演奏（唱）家、音乐评论家、调琴师等是特别需要音乐智能的几种职业。
他们通常有横好的歌喉，能轻易辨别出音调准不准，对节奏很敏感，常常一面工作，一面听（或哼唱）音乐，会弹奏乐器，一首新歌只要听过几次，就可以很准确地把它唱出来。
这一类的儿童在学习时是透过节奏旋律来思考的，对他们而言，理想的学习环境必须提供好下列的材料及活动：
乐器、音乐录音带、CD、唱游时间、听音乐会、弹奏乐器等。
6.人际关系智能（Inter-personalintelligence）
人际关系智能是指察觉并区分他人的情绪、意向、动机及感觉的能力。
这包括对脸部表情、声音和动作的敏感性，辨别不同人际关系的暗示及对这些暗示做出适当反应的能力。
人际关系智能强的人通常喜欢参加团体性质的运动或游戏，如篮球、桥牌；而不喜欢个人性质的运动或游戏，如跑步、玩电动玩具。
当他们遭遇问题时他们
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