国外教学创新思维模式探讨教育文档.docx

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国外教学创新思维模式探讨

、戈登发散思维训练的教学模式

由W?

J?

戈登和他的同事们设计完成的“发散思维训练”教

学法是一种非常有趣而令人愉快的培养创新思维能力的方法。

种方法的实质就是让学生学会共同来解决问题和自我发展。

在平

时教学训练中，学生们往往用“类比法”来“玩乐”，

由此得到

放松并且开始享受到形式越来越多的比喻性对比的乐趣，

然后学

生们使用类比来解决问题。

戈登把发散思维训练的基础建立在四个假设上：

第一，创造

力的重要性也表现在日常活动中。

大多数人把创造思维在艺术、

音乐方面的巨大作用联系在一起，再不就联想到聪明的新发明。

戈登却强调，创造力是我们日常工作和闲暇生活的一部分。

他的模式用来提高学生解决问题的能力、创造性的表达力、人际沟通以及对社会关系的洞察力。

第二，创造过程一点也不神秘。

它能够被描述出来，而且可以直接通过训练来增强人们的创造力。

戈

独立

登相信，如果每个学生都能理解创造过程的基础，他们就能学会在自己的学习和生活以至于在将来的工作中运用这种理解，地或者集体地提高自己的创造性。

第三，创造发明在所有领域――艺术、科学和工程技术都是类似的，而且它们都依赖于相同的智力活动过程。

第四，个人发明和集体发明（创造性思想）是非常相似的。

个人和集体是以极其相似的方式产生出思想和成

果的。

戈登发展思维训练的特殊程序来源于一系列创造心理的假

设:

需要非理性成分和情感成分来强化的智力过程。

许多解决问题的方法是理性的和需要智力的，但是非理性因素的加入可以增加产

生新观念的可能性。

助个人和集体通过建设性地使用非理性因素而增强他们的创造力。

戈登发散思维训练方法主要是通过比喻活动实施的。

比喻是建立一种相似物之间的联系，是用一种事物或观点替代另一种事物或观点来进行的两者的比较。

通过替代产生创造过程表现在把熟悉的事物与不熟悉的事物联接起来，或者从熟悉的想法中得到新的想法。

其一，拟人类比法。

拟人类比法要求学生把自己的情感移人到被比较的观念或物体中去，必须感觉自己已变成了问题的物质因素的一部分。

其二，直接类比法。

直接类比法是两个事物或概念的简单比

较。

这个比较没有必要确认两者的所有方面。

它的作用只是简单

地把一个对象或问题情境的条件换为另一个条件，以求获得对它的新的观察角度。

其三，矛盾压缩法。

把矛盾的两个事物凝缩在一起。

矛盾压

缩法为探究新课题提供了最广阔的洞察力，能反映学生把某一物体的两个不同的评价标准融合在一起的能力。

戈登的教学模式是以发散思维训练程序为基础的，其中之一

（创造新事物）的目的是把熟悉的事物看为陌生，帮助学生用一种新的、更富有创造性的眼光看待已有的问题、观念和产品。

另外一种方法（把陌生的事物变得熟悉）被用来使新的、不熟悉的

但是

观念变得有意义。

虽然两种方法都使用了三种形式的类比,

他们的目标、体系和反应原理各不相同。

他们通

分享他们关于发散思维的经验，由此形成一种伙伴关系。

想法的评价标准是对集体的研究有所帮助，发散思维训练程序有助于创造一种平等的同伴关系，个人坦率地拥有自己的想法是这种关系的惟一准贝y。

二、威廉姆斯教学创造性思维与个性模式

即属

造性是由两个方面的因素组成的：

一个是创造性思考能力,于认知范畴的那些因素；另一个是创造性倾向，属于个性的范畴。

以此为基础，提出了他的三维空间的创造性教学模式。

在这个模

式中，创造性教学的目标不仅仅在于发展学生的创造性思考能力，还应该致力于培养学生的创造性倾向。

为了达到这两个方面的目标，教学必须是教师的教、学生的学和教学的内容三者之间协调一致的活动。

威廉姆斯构建的三维创造性教学模式分为三个层面。

第一个层面是教学内容，列举了语文、数学、社会、自然、音乐、美术等当前中小学课程中的6门学科。

第二个层面是教师的教学行为，或者说教师的教学策略。

威廉姆斯提出了18种教学创造性思维教学策略。

其一，思辨式。

矛盾法，发现一般观念未必完全正确；发现各种自相对立的陈述或现象。

归因法，发现事物的属性，指出约定俗成的象征或意义，发现特质并予以归类。

类比法，比较类似的各种情况，发现事物间的相似处，将某事物与另一事物做适当的比喻。

辨别法，发现知识领域不足的空隙或缺陷，寻觅各种信息中遗落的环节，发现知识中未知的部分。

其二，变化式。

激发法，多方面追求各项事物的新意义；引发探索知识的动机，探索并发现新知或新发明。

变异法，演示事物的动态本质，提供各种选择、修正及替代的机会。

改变法，确定习惯思维的作用，改变功能固着的观念及方式，增进对事物的敏感性。

重组法，将一种新的结构重新改组，创立一种新的结构，在零乱无序的情况里发现、组织并提出新的处理方式。

其三，探索发展式。

探索的技术，探求前人处理事物的方式

历史研究法），确立新事物的地位与意义（描述研究法）；建

立实验的环境并观察结果（实验法）。

容忍暧昧法，提供各种困

展而非被动地适应，引导发展多种选择性或可能性。

其四，创造式。

创造者与创造过程分析法，分析杰出而富有创造力任务的特质，以学习洞察、发明、周密思考及解决问题的过程。

情境评鉴法，根据事物的结果及含义来决定其可能性，检查或验证原先对于事物的猜测是否正确。

创造性阅读技术，培养运用由阅读中所获得知识的心理能力，学习从阅读中产生新观念。

创造性倾听技术，学习从倾听中产生新观念的技巧；倾听由一事物导致另一事物的信息。

创造性写作技术，学习由协作来沟通观念的技巧。

视觉化技术，以具体的方式来表达各种观念，具体说明思想和表达情感，通过图解来描述经验。

第三个层面是学生的行为，包括属于认知方面的思维的流畅性、变通性、独创性和周密性；属于个性方面的冒险心、挑战心、好奇心和想像力等8个思维品质。

威廉姆斯的创造性教学模式的特点在于，它设计了比较完整的创造性教学策略，考虑到了学生的教学创造性思维个性问题，将“冒险心”、“挑战心”、“好奇心”、“想像力”等特别提

出来，以此鼓励学生“勇于面对失败或批评；勇于猜测；积极寻

找各种可能性；明了事情的可能及现实间的差距；能够从杂乱中理出秩序；愿意探究复杂的问题或主意；富有寻根究底的精神;

与一种主意周旋到底，以求彻底了解；愿意接触暧昧迷离的情境与问题；肯深入思索事物的奥妙；能把握特殊的征象，观察其结

三、吉尔福特的“问题解决”教学模式

在吉尔福特看来，所有的教学创造性思维都包含着问题解

决，所以教学创造性思维与问题解决很难完全分开。

吉尔福特的

创造性教学模式因此以解决问题为中心，以记忆贮存为基础，问

题的整个解决过程始于环境和个体的资料对传达系统的输入。

主要特点是:

第一，记忆贮存是其他所有认知活动的基础，输入的资料经

由个人已有的知识贮存对其进行加工和过滤之后，进入认知的阶段，即对问题的存在及其本质有一个最初的认识和了解。

第二，对问题进行发散性的加工，通过对记忆贮存的检索,发现一个一个可能的解决问题的办法。

第三，对可能的解决办法进行辐合性的加工，来自记忆贮存

中的众多信息接受各个方面的评价，决定是否适合于用来解决问题，从而对其做出取舍。

第四，在辐合思维阶段，有些信息越过了评价这一环节，不受到评价，被称为“中止判断”。

吉尔福特的创造性教学模式的特点在于它使创造性教学成

下，威廉姆斯虽然提出了有关教学创造性思维教学的一些可贵的

教学策略方面的建议，但严格说来，这些策略性建议略显松散,

缺乏一定的结构和程序化的设定。

它并没有告诉教师以怎样方式

或程序进行教学，只是建议教师在教学时应注意一些什么原则。

吉尔福特的创造性教学模式则不同，它使创造性思维教学以一种

“问题解决”的方式得到落实，使学生在问题解决或课题研究中

发展自己的思维能力。

吉尔福特虽对问题解决没有具体的操作方

来的研究者提供了一条有前途的思路。

四、奥斯本一一帕内斯创造性问题解决的教学模式

美国教学创造性思维研究专家帕内斯根据著名的创造学家

奥斯本的创造过程理论，提出了创造性问题解决的教学模式。

身上蕴藏着的创造性是可以通过教育和培养得到提高的。

在学生

教师担

创造性只有在运用知识解决问题的过程中才能表现出来。

负着在教学过程中调动起学生的创造行为的责任。

对于教学过程

围是非常重要的。

为了创设这种氛围，教师必须允许学生自由表达，鼓励学生表现幽默，并不断酝酿一些新的想法，同时对学生

思维的质和量提出一定的要求。

由此，帕内斯主张，培养学生创造性的有效途径应当是以创造性问题解决为核心和目的的教学,

提出了这种教学应遵循的六个步骤帕内斯也称“五个步骤”，因为他将“发现困惑”作为前提单独分离出来，主要是:

发现困惑。

从杂乱无章的事实中分析出已知者。

发现资料,收集有关的资料，仔细而客观地观察情境中的事实。

发现问题,从若干观点看可能的问题，思索可能的问题，把范围缩小到主要的问题，重新以可解决的形式陈述问题。

发现构想，产生许多主意和可能解决问题的方法。

发现解答，在数种可能解决问题的方法中选择最可行者，就解决方法发展评鉴准则，根据已发展的准则评估可选择的解决方法。

寻求接受，发展行动计划，针对所提出的解决问题的方法，征求所有听众的意见。

帕内斯的创造性问题解决的教学模式的每一个步骤的活动,都需要运用发散和集中两种思维。

最大的特点在于，“发现”被置于重要的地位。

五、泰勒发展多种才能的教学创造性思维教学模式

泰勒教学模式的基本出发点是，几乎所有的学生都具有某种

才能，之所以多数学生的才能没有发挥出来，是因为大多数教师只重视学生的学习成绩，忽视了学生才能的发展，因而不是学生没有才能，而是才能没有机会得以发挥。

教学不应该只局限于传授知识，还应该注重对学生多种才能的开发。

泰勒列举了教学应着重发展学生六个方面的才能、创造的才

能；决策的才能、计划的才能、预测的才能、沟通的才能、思维的才能。

为了达到发展这六种才能的目的，在教学中应该注意以下几个方面:

第一，在教学活动开始之前，通过让学生参加各种训练，观察学生的参与情况和在活动中的表现，了解学生的特长和缺点,既便于以后的分组活动，也可以使学生选择自己专长的领域。

第二，重教学过程胜于教学结果，教会学生获取知识的方法而不仅仅让学生掌握知识。

第三，坚持教学的开放性、发现式、自由选择和多样性。

重视学生在教学中的主体地位、独立性和自主性。

第四，提倡、鼓励学生在集体讨论中求新求异，重视学生的观点、疑问和困难。

第五，在非学业活动中鼓励学生独立学习，避免教师过多指导、干涉甚至包办代替。

泰勒的教学创造性思维教学模式强调了“多元才能”的培

养，揭示了教学创造性思维是一个综合性思维，教学创造性思维能力是一个综合性能力，它是计划才能、预测才能、沟通才能、思维才能等的综合参与活动。

六、斯腾伯格智力三元理论的教学模式

美国著名教育心理学家斯腾伯格设计的教学模式是以他的

三元智力理论为基础的，这个理论认为好的思维具有分析的、创造的和实用的三个方面，即：

批判分析性思维；创造合性思维；实用一一情境性思维。

在三元理论中，思维有三种方式，但背后的思维技巧只有一套。

创造性的学生擅长于把这些技巧应用于相对新奇的问题,

用性的学生则愿意把这些技巧应用在日常问题上。

而不管哪一类

型的学生在具体的思维过程中至少存在七种基本技巧：

问题的确定：

确定问题的存在，定义这个问题到底是什么。

程序的选择:

选择或找出一套适当的程序。

信息的表征：

把信息表述为有意义的形式，策略的形成：

策略按照信息进行表征的先后，把一个个程序按顺序排列起来，形成步骤。

时间资源的分配：

实际解决问题时，最重要的决策就是决定如何恰到好处地把时间分配给各个部分。

问题解决的监控：

必须留意，已经完成了什么，正在做什么和还有什么没做。

问题解决的评价：

能够察觉反馈，并且把反馈转化为实际行动。

斯腾伯格三元理论课堂教学的三个策略:

第一个策略是以讲课为基础的。

照本宣科策略。

教师只是简单地把教材的内容呈现给学生；师生之间几乎不存在互动，学生之间也不存在互动，这种策略有利于批评一一分析性思维。

第二种策略是以事实为基础的问答策略。

教师向学生抛出大量的问题，这些问题主要是为了引出事实。

而对学生的回答，教

师的反馈大致上无外乎是“对”、“好”、“是”或“不是”之类。

在这种策略中，师生之间互动频繁，学生之间几乎没有互动,这种策略对创造一一综合型思维者比较有利。

及学生之间进行交流。

教师提出问题以刺激学生的思维和讨论,通常这些问题并没有固定的正确答案，教师不轻易回答“对”或

“错”。

而是评论或补充学生的发言，学生之间互相讨论，互动大大增多。

这种策略对三种不同思维风格的学生都有帮助。

在思维教学的实施过程中，要抓好以下几个要点:

第一，教师鼓励学生学习如何问问题和学习如何回答问题。

第二，在教学生发展实用性能力的过程中，可以通过一个四步模型实现：

熟悉问题；组内解决问题；组间解决问题；个别解决问题。

第三，通过三个过程：

选择性编码、选择性合并、选择性比较培养学生的洞察力。

第四，必须理解一些基本原则和潜在困难。

这些原则如：

强

调问题答案的同时要强调问题的确定和定义，要向学生平衡呈现结构良好问题和结构不良问题。

潜在的困难如：

错误地认为教师不是学习者，正确答案比达成正确答案的过程更为重要等等。

第五，让学生认识到缺乏对冲动的控制，缺乏坚持，不能把想法转化为行动等情感障碍会影响到成功的取得。