教研论文小学语文课堂评价语的反思.docx
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教研论文小学语文课堂评价语的反思
教研论文小学语文课堂评价语的反思
专家文章小学语文课堂评价语的反思
一、前言
新的课程价值观强调关注人的生命发展，要求从“知识课堂”走向“生命课堂”。
《语文课程标准》指出：
“语文课程评价的目的不仅是为了证明学生实现课程目标的程度，更重要的是为了改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。
[1]也就是说，在教学中关心的不仅仅是人可以获得多少知识、认识多少事物，而应是人的生命意义可以经由教学而得到的彰显和扩展。
在新课改的推动下，可以惊喜的发现，课堂上教师的冷面孔少了，那种粗暴、挖苦的评价语言少了，而多了一份对学生的人文关怀，教师更多地帮助、激励学生树立自信、挖掘潜能，促进学生的发展。
但有些教师在这样的引导下极易从一个极端走向另一个极端，在课堂上无论学生回答的正确与否，只要举手回答都给予表扬，极易误导学生形成错误的价值观。
同时也可以发现有许多的评价语言几乎是例行公事般地乏味、单调，如都是“表扬他！
啪啪——啪啪啪！
”“嘿嘿，你真棒！
”“真好！
”“真了不起！
”“你真聪明！
”等等这样的声音，或者是常年累月奖励学生“聪明星”，久而久之势必会致使原本应该充满生机与活力的课堂教学变得机械、沉闷和过于程式化。
这样的评价过于强调教师方面，很少关注学生方面的因素，同时学生的主动学习状态、课堂表现状况和师生互动也都很少纳入课堂评价中。
由此可见，小学语文课堂评价语在小学语文课堂教学中占有重要地位，它应是一个动态的过程评价，关注的也应是学生的发展和变化，从而促进其终身发展。
二、课堂评价语及发展性评价
（一）课堂评价语
所谓课堂评价就是教师在课堂中对学生的学习行为主要是问答、作业、解释、表现所作出的即兴评价语言。
它强调的是在教育活动中，评价者对评价对象的具体行为表现作出的评判和指导，它主要是以教师的口头语言评价为主，是小学语文课堂教学评价的重要组成部分。
[2]小学语文课堂上教师对学生的评价主要是口头语言评价，而口头语言评价是在小学语文课堂教学中师生之间的瞬时、即兴的一种评价。
正像花儿的美丽需要蝴蝶和蜜蜂的发现一样，学生的成长也需要教师的关注和呵护。
所以符合素质教育思想的小学语文课堂教学口头评价应当努力以真诚的语言、公平的视角去对待每一位学生，尊重学生的好奇心、求知欲，激发学生积极的心理状态，最终促进学生的发展。
（二）发展性评价
发展性评价是我国当前教学评价改革中提出的一种全新的理念，并且集反馈调节、展示激励、反思总结、记录成长和积极导向的全面化、人性化于一体的评价功能。
发展性评价强调评价是与教学过程同等重要的过程，评价不是完成某种任务，而是一种持续的过程；评价被用来辅助教学，它是教与学一个主要的、本质的、综合的组成部分，贯穿于教学活动的每一个环节。
发展性评价的基本目标是为了教育并促进学生的表现，而不仅仅是为了检查学生的表现；评价是为学习服务的，其目的在于提高学习的效率，是学习的动力和源泉；评价提供的是强有力的信息、洞察力和指导，其最终目的是为人的终身发展服务的。
另外，发展性评价应体现以人为本的思想，要关注个体的处境和需要，尊重和体现个体的差异，激发个体的主体精神，以促使个体最大可能地实现其自身价值，从而全面地建构个体的发展。
[3]
因此，在新课改的推动下，当前的教学评价，尤其是在小学语文课堂教学评价中更应全面推动实施发展性评价。
因为小学阶段是儿童各项心理、生理及道德品格形成的重要阶段，因此在对其评价方面不仅要关注其在学业方面的发展，更应从长远的角度关注其作为一个完整的人的发展，评价应体现出以人为本的思想，密切关注个体的处境和需要，充分尊重个体的差异性，并能重视、正确的摆正个体在班集体中的位置，激发其自身的潜能，是学生个体在和谐、融洽的氛围中促进个体最大可能地实现自身价值，以便促进其全面发展。
三、课堂评价语的问题分析
1.忽视评价对象的差异性
叶圣陶先生说过：
“作为一名教师，只把功课教好是远远不够的，最重要的是关心学生的健康成长。
”目前小学语文课堂教学评价语存在较严重的一方面就是教师不尊重学生的人格，忽视学生的个性差异。
虽然在课堂评价中注意让学生多参与评价，但过去师评为主的传统模式在思想中仍有残留。
学生头脑中优生说的看法都有道理，中等生一般还差点儿，差生肯定是漏洞百出的思维定势，教师点头的我们同意，教师皱眉的就说不好的，这样的唯师心态时刻左右着学生的评价标准。
同时顾及一两个，打击一大片，课堂成了个别优生表现的舞台。
这种课堂评价的后果显而易见地名存实无，只有形式而没有效果，不仅不能客观公平地评价每一个学习主体，不能有效地改进学生的语文学习，也不能顾及大多数学生的心理感受，至于促进学生的个性发展更是无从谈起。
[4]
2.评价过程单调、刻板，过于单向性
小学语文课堂教学评价中极易出现的另一个误区就是教师在课堂上对学生所作的评价语言过于机械化、单向化，导致普遍形成“例行公事”式的评价语和一味地注重奖励形式。
正如实习时听三年级《拉萨的天空》一课：
教师让学生自由朗读课文后说，“接下来请几位小朋友给大家读一下前2段课文，看谁读得好！
”第一个学生拿着书本读了一遍，教师评价：
“你读得真棒，我们大家表扬他。
”（示意学生表扬）学生机械地齐声喊道：
“棒棒棒，你真棒！
”第二次叫了一位朗读能力差一点的学生，她有点紧张，读得不是很投入。
教师随即说：
“你要继续努力，坐下吧，谁能读得比她还要好？
”于是这位学生低着头坐下了。
第三位请的是语文课代表，声音清晰带有感情，教师给他的评价是：
“你读得真有感情，我们向他学习。
”于是学生齐声呼喊：
“棒棒棒，你真棒！
”
听完后仔细想想，一节课下来，掌声、喊声、表扬声，不绝于耳；“真棒”、“真好”、“真有感情”辉映满堂，气氛高涨，看似学生的学习劲头很高，积极性被调动起来了。
但当冷静下来再看一看之后，该低沉的地方被读得激情万丈，完全被声声表扬声淹没了，反而显得不伦不类。
“真棒”学生读得棒在哪里？
“真好”读得好又体现在哪里？
“真有感情”读得何处到位了？
都没有点出来，应当怎样读，带有怎样的感情去读，不明白。
而有的学生在当众“献丑”之后，应该朝哪个方向努力，老师都没有点化；此时的激励性评价只是起到了单纯的肯定作用，而那些被表扬学生的朗读水平得不到提高，仍然停留在原有水平上，却自鸣得意。
这些单调、刻板又缺乏创意和针对性的评价语言，同时又是“雾里看花”、无关痛痒、如“蜻蜓点水”般的评价语言，非但对学生的学习起不到推进作用，不能真正激发学生的探索欲望，增强探索动力，反而会把他们引向思维的歧途，甚至步入思维的误区。
3.及时性评价与延时性评价运用不当
美国创造心理学家奥斯本认为：
“新颖独特的设想多数出现在思维过程的后半期，思维启动过程中的过早评价往往会成为思维深入的抑制因素。
”评价要及时，这是任何一位有经验的教师所熟知的。
虽然及时性评价易于让发言的学生个体享受思考的愉悦、成功的快感，但并不是所有的及时性评价都能起到引导学生进入思维的良性发展轨道，这时就引出了教师应该适时做出延时性评价。
延时性评价，就是教师在对学生正在交流的话题，无论学生的想法合理与否，老师首先应认真倾听，不要过早地作出倾向性的评价，而应采取开放性的、鼓励性的语言，期待的态度，给学生思维的展开和探究的深入提供充足的空间，然后适时以更好的方式予以归纳评价。
[5]
而在教学的实践中经常会出现这样的及时性评价与延时性评价运用不当的问题。
如一位教师教学《捞月亮》，教师问：
“小猴子捞月亮的做法好不好？
”当学生说“不好”时，教师当即高兴地评价：
“对，小猴子遇到事情不爱动脑筋不好，我们可不能像他们一样。
”当有学生说“好”时，教师立刻生气地说：
“再读读课文，好好想想！
”显然教师不同意学生的观点。
教师就这样轻而易举地否决了孩子的回答，无意间地扼杀了孩子创意的火花，试想一下，这个孩子以后在课堂上还会有继续回答问题的信心和勇气吗，还会敢再举起他那双可爱的小手吗？
所以，再次呼吁万千的教师们请给孩子自由思维的空间，慎重、合理地利用及时性评价和延时性评价。
专家文章小学语文课堂评价语的反思
一、前言
新的课程价值观强调关注人的生命发展，要求从“知识课堂”走向“生命课堂”。
《语文课程标准》指出：
“语文课程评价的目的不仅是为了证明学生实现课程目标的程度，更重要的是为了改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。
[1]也就是说，在教学中关心的不仅仅是人可以获得多少知识、认识多少事物，而应是人的生命意义可以经由教学而得到的彰显和扩展。
在新课改的推动下，可以惊喜的发现，课堂上教师的冷面孔少了，那种粗暴、挖苦的评价语言少了，而多了一份对学生的人文关怀，教师更多地帮助、激励学生树立自信、挖掘潜能，促进学生的发展。
但有些教师在这样的引导下极易从一个极端走向另一个极端，在课堂上无论学生回答的正确与否，只要举手回答都给予表扬，极易误导学生形成错误的价值观。
同时也可以发现有许多的评价语言几乎是例行公事般地乏味、单调，如都是“表扬他！
啪啪——啪啪啪！
”“嘿嘿，你真棒！
”“真好！
”“真了不起！
”“你真聪明！
”等等这样的声音，或者是常年累月奖励学生“聪明星”，久而久之势必会致使原本应该充满生机与活力的课堂教学变得机械、沉闷和过于程式化。
这样的评价过于强调教师方面，很少关注学生方面的因素，同时学生的主动学习状态、课堂表现状况和师生互动也都很少纳入课堂评价中。
由此可见，小学语文课堂评价语在小学语文课堂教学中占有重要地位，它应是一个动态的过程评价，关注的也应是学生的发展和变化，从而促进其终身发展。
二、课堂评价语及发展性评价
（一）课堂评价语
所谓课堂评价就是教师在课堂中对学生的学习行为主要是问答、作业、解释、表现所作出的即兴评价语言。
它强调的是在教育活动中，评价者对评价对象的具体行为表现作出的评判和指导，它主要是以教师的口头语言评价为主，是小学语文课堂教学评价的重要组成部分。
[2]小学语文课堂上教师对学生的评价主要是口头语言评价，而口头语言评价是在小学语文课堂教学中师生之间的瞬时、即兴的一种评价。
正像花儿的美丽需要蝴蝶和蜜蜂的发现一样，学生的成长也需要教师的关注和呵护。
所以符合素质教育思想的小学语文课堂教学口头评价应当努力以真诚的语言、公平的视角去对待每一位学生，尊重学生的好奇心、求知欲，激发学生积极的心理状态，最终促进学生的发展。
（二）发展性评价
发展性评价是我国当前教学评价改革中提出的一种全新的理念，并且集反馈调节、展示激励、反思总结、记录成长和积极导向的全面化、人性化于一体的评价功能。
发展性评价强调评价是与教学过程同等重要的过程，评价不是完成某种任务，而是一种持续的过程；评价被用来辅助教学，它是教与学一个主要的、本质的、综合的组成部分，贯穿于教学活动的每一个环节。
发展性评价的基本目标是为了教育并促进学生的表现，而不仅仅是为了检查学生的表现；评价是为学习服务的，其目的在于提高学习的效率，是学习的动力和源泉；评价提供的是强有力的信息、洞察力和指导，其最终目的是为人的终身发展服务的。
另外，发展性评价应体现以人为本的思想，要关注个体的处境和需要，尊重和体现个体的差异，激发个体的主体精神，以促使个体最大可能地实现其自身价值，从而全面地建构个体的发展。
[3]
因此，在新课改的推动下，当前的教学评价，尤其是在小学语文课堂教学评价中更应全面推动实施发展性评价。
因为小学阶段是儿童各项心理、生理及道德品格形成的重要阶段，因此在对其评价方面不仅要关注其在学业方面的发展，更应从长远的角度关注其作为一个完整的人的发展，评价应体现出以人为本的思想，密切关注个体的处境和需要，充分尊重个体的差异性，并能重视、正确的摆正个体在班集体中的位置，激发其自身的潜能，是学生个体在和谐、融洽的氛围中促进个体最大可能地实现自身价值，以便促进其全面发展。
三、课堂评价语的问题分析
1.忽视评价对象的差异性
叶圣陶先生说过：
“作为一名教师，只把功课教好是远远不够的，最重要的是关心学生的健康成长。
”目前小学语文课堂教学评价语存在较严重的一方面就是教师不尊重学生的人格，忽视学生的个性差异。
虽然在课堂评价中注意让学生多参与评价，但过去师评为主的传统模式在思想中仍有残留。
学生头脑中优生说的看法都有道理，中等生一般还差点儿，差生肯定是漏洞百出的思维定势，教师点头的我们同意，教师皱眉的就说不好的，这样的唯师心态时刻左右着学生的评价标准。
同时顾及一两个，打击一大片，课堂成了个别优生表现的舞台。
这种课堂评价的后果显而易见地名存实无，只有形式而没有效果，不仅不能客观公平地评价每一个学习主体，不能有效地改进学生的语文学习，也不能顾及大多数学生的心理感受，至于促进学生的个性发展更是无从谈起。
[4]
2.评价过程单调、刻板，过于单向性
小学语文课堂教学评价中极易出现的另一个误区就是教师在课堂上对学生所作的评价语言过于机械化、单向化，导致普遍形成“例行公事”式的评价语和一味地注重奖励形式。
正如实习时听三年级《拉萨的天空》一课：
教师让学生自由朗读课文后说，“接下来请几位小朋友给大家读一下前2段课文，看谁读得好！
”第一个学生拿着书本读了一遍，教师评价：
“你读得真棒，我们大家表扬他。
”（示意学生表扬）学生机械地齐声喊道：
“棒棒棒，你真棒！
”第二次叫了一位朗读能力差一点的学生，她有点紧张，读得不是很投入。
教师随即说：
“你要继续努力，坐下吧，谁能读得比她还要好？
”于是这位学生低着头坐下了。
第三位请的是语文课代表，声音清晰带有感情，教师给他的评价是：
“你读得真有感情，我们向他学习。
”于是学生齐声呼喊：
“棒棒棒，你真棒！
”
听完后仔细想想，一节课下来，掌声、喊声、表扬声，不绝于耳；“真棒”、“真好”、“真有感情”辉映满堂，气氛高涨，看似学生的学习劲头很高，积极性被调动起来了。
但当冷静下来再看一看之后，该低沉的地方被读得激情万丈，完全被声声表扬声淹没了，反而显得不伦不类。
“真棒”学生读得棒在哪里？
“真好”读得好又体现在哪里？
“真有感情”读得何处到位了？
都没有点出来，应当怎样读，带有怎样的感情去读，不明白。
而有的学生在当众“献丑”之后，应该朝哪个方向努力，老师都没有点化；此时的激励性评价只是起到了单纯的肯定作用，而那些被表扬学生的朗读水平得不到提高，仍然停留在原有水平上，却自鸣得意。
这些单调、刻板又缺乏创意和针对性的评价语言，同时又是“雾里看花”、无关痛痒、如“蜻蜓点水”般的评价语言，非但对学生的学习起不到推进作用，不能真正激发学生的探索欲望，增强探索动力，反而会把他们引向思维的歧途，甚至步入思维的误区。
3.及时性评价与延时性评价运用不当
美国创造心理学家奥斯本认为：
“新颖独特的设想多数出现在思维过程的后半期，思维启动过程中的过早评价往往会成为思维深入的抑制因素。
”评价要及时，这是任何一位有经验的教师所熟知的。
虽然及时性评价易于让发言的学生个体享受思考的愉悦、成功的快感，但并不是所有的及时性评价都能起到引导学生进入思维的良性发展轨道，这时就引出了教师应该适时做出延时性评价。
延时性评价，就是教师在对学生正在交流的话题，无论学生的想法合理与否，老师首先应认真倾听，不要过早地作出倾向性的评价，而应采取开放性的、鼓励性的语言，期待的态度，给学生思维的展开和探究的深入提供充足的空间，然后适时以更好的方式予以归纳评价。
[5]
而在教学的实践中经常会出现这样的及时性评价与延时性评价运用不当的问题。
如一位教师教学《捞月亮》，教师问：
“小猴子捞月亮的做法好不好？
”当学生说“不好”时，教师当即高兴地评价：
“对，小猴子遇到事情不爱动脑筋不好，我们可不能像他们一样。
”当有学生说“好”时，教师立刻生气地说：
“再读读课文，好好想想！
”显然教师不同意学生的观点。
教师就这样轻而易举地否决了孩子的回答，无意间地扼杀了孩子创意的火花，试想一下，这个孩子以后在课堂上还会有继续回答问题的信心和勇气吗，还会敢再举起他那双可爱的小手吗？
所以，再次呼吁万千的教师们请给孩子自由思维的空间，慎重、合理地利用及时性评价和延时性评价。
专家文章小学语文课堂评价语的反思
一、前言
新的课程价值观强调关注人的生命发展，要求从“知识课堂”走向“生命课堂”。
《语文课程标准》指出：
“语文课程评价的目的不仅是为了证明学生实现课程目标的程度，更重要的是为了改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。
[1]也就是说，在教学中关心的不仅仅是人可以获得多少知识、认识多少事物，而应是人的生命意义可以经由教学而得到的彰显和扩展。
在新课改的推动下，可以惊喜的发现，课堂上教师的冷面孔少了，那种粗暴、挖苦的评价语言少了，而多了一份对学生的人文关怀，教师更多地帮助、激励学生树立自信、挖掘潜能，促进学生的发展。
但有些教师在这样的引导下极易从一个极端走向另一个极端，在课堂上无论学生回答的正确与否，只要举手回答都给予表扬，极易误导学生形成错误的价值观。
同时也可以发现有许多的评价语言几乎是例行公事般地乏味、单调，如都是“表扬他！
啪啪——啪啪啪！
”“嘿嘿，你真棒！
”“真好！
”“真了不起！
”“你真聪明！
”等等这样的声音，或者是常年累月奖励学生“聪明星”，久而久之势必会致使原本应该充满生机与活力的课堂教学变得机械、沉闷和过于程式化。
这样的评价过于强调教师方面，很少关注学生方面的因素，同时学生的主动学习状态、课堂表现状况和师生互动也都很少纳入课堂评价中。
由此可见，小学语文课堂评价语在小学语文课堂教学中占有重要地位，它应是一个动态的过程评价，关注的也应是学生的发展和变化，从而促进其终身发展。
二、课堂评价语及发展性评价
（一）课堂评价语
所谓课堂评价就是教师在课堂中对学生的学习行为主要是问答、作业、解释、表现所作出的即兴评价语言。
它强调的是在教育活动中，评价者对评价对象的具体行为表现作出的评判和指导，它主要是以教师的口头语言评价为主，是小学语文课堂教学评价的重要组成部分。
[2]小学语文课堂上教师对学生的评价主要是口头语言评价，而口头语言评价是在小学语文课堂教学中师生之间的瞬时、即兴的一种评价。
正像花儿的美丽需要蝴蝶和蜜蜂的发现一样，学生的成长也需要教师的关注和呵护。
所以符合素质教育思想的小学语文课堂教学口头评价应当努力以真诚的语言、公平的视角去对待每一位学生，尊重学生的好奇心、求知欲，激发学生积极的心理状态，最终促进学生的发展。
（二）发展性评价
发展性评价是我国当前教学评价改革中提出的一种全新的理念，并且集反馈调节、展示激励、反思总结、记录成长和积极导向的全面化、人性化于一体的评价功能。
发展性评价强调评价是与教学过程同等重要的过程，评价不是完成某种任务，而是一种持续的过程；评价被用来辅助教学，它是教与学一个主要的、本质的、综合的组成部分，贯穿于教学活动的每一个环节。
发展性评价的基本目标是为了教育并促进学生的表现，而不仅仅是为了检查学生的表现；评价是为学习服务的，其目的在于提高学习的效率，是学习的动力和源泉；评价提供的是强有力的信息、洞察力和指导，其最终目的是为人的终身发展服务的。
另外，发展性评价应体现以人为本的思想，要关注个体的处境和需要，尊重和体现个体的差异，激发个体的主体精神，以促使个体最大可能地实现其自身价值，从而全面地建构个体的发展。
[3]
因此，在新课改的推动下，当前的教学评价，尤其是在小学语文课堂教学评价中更应全面推动实施发展性评价。
因为小学阶段是儿童各项心理、生理及道德品格形成的重要阶段，因此在对其评价方面不仅要关注其在学业方面的发展，更应从长远的角度关注其作为一个完整的人的发展，评价应体现出以人为本的思想，密切关注个体的处境和需要，充分尊重个体的差异性，并能重视、正确的摆正个体在班集体中的位置，激发其自身的潜能，是学生个体在和谐、融洽的氛围中促进个体最大可能地实现自身价值，以便促进其全面发展。
三、课堂评价语的问题分析
1.忽视评价对象的差异性
叶圣陶先生说过：
“作为一名教师，只把功课教好是远远不够的，最重要的是关心学生的健康成长。
”目前小学语文课堂教学评价语存在较严重的一方面就是教师不尊重学生的人格，忽视学生的个性差异。
虽然在课堂评价中注意让学生多参与评价，但过去师评为主的传统模式在思想中仍有残留。
学生头脑中优生说的看法都有道理，中等生一般还差点儿，差生肯定是漏洞百出的思维定势，教师点头的我们同意，教师皱眉的就说不好的，这样的唯师心态时刻左右着学生的评价标准。
同时顾及一两个，打击一大片，课堂成了个别优生表现的舞台。
这种课堂评价的后果显而易见地名存实无，只有形式而没有效果，不仅不能客观公平地评价每一个学习主体，不能有效地改进学生的语文学习，也不能顾及大多数学生的心理感受，至于促进学生的个性发展更是无从谈起。
[4]
2.评价过程单调、刻板，过于单向性
小学语文课堂教学评价中极易出现的另一个误区就是教师在课堂上对学生所作的评价语言过于机械化、单向化，导致普遍形成“例行公事”式的评价语和一味地注重奖励形式。
正如实习时听三年级《拉萨的天空》一课：
教师让学生自由朗读课文后说，“接下来请几位小朋友给大家读一下前2段课文，看谁读得好！
”第一个学生拿着书本读了一遍，教师评价：
“你读得真棒，我们大家表扬他。
”（示意学生表扬）学生机械地齐声喊道：
“棒棒棒，你真棒！
”第二次叫了一位朗读能力差一点的学生，她有点紧张，读得不是很投入。
教师随即说：
“你要继续努力，坐下吧，谁能读得比她还要好？
”于是这位学生低着头坐下了。
第三位请的是语文课代表，声音清晰带有感情，教师给他的评价是：
“你读得真有感情，我们向他学习。
”于是学生齐声呼喊：
“棒棒棒，你真棒！
”
听完后仔细想想，一节课下来，掌声、喊声、表扬声，不绝于耳；“真棒”、“真好”、“真有感情”辉映满堂，气氛高涨，看似学生的学习劲头很高，积极性被调动起来了。
但当冷静下来再看一看之后，该低沉的地方被读得激情万丈，完全被声声表扬声淹没了，反而显得不伦不类。
“真棒”学生读得棒在哪里？
“真好”读得好又体现在哪里？
“真有感情”读得何处到位了？
都没有点出来，应当怎样读，带有怎样的感情去读，不明白。
而有的学生在当众“献丑”之后，应该朝哪个方向努力，老师都没有点化；此时的激励性评价只是起到了单纯的肯定作用，而那些被表扬学生的朗读水平得不到提高，仍然停留在原有水平上，却自鸣得意。
这些单调、刻板又缺乏创意和针对性的评价语言，同时又是“雾里看花”、无关痛痒、如“蜻蜓点水”般的评价语言，非但对学生的学习起不到推进作用，不能真正激发学生的探索欲望，增强探索动力，反而会把他们引向思维的歧途，甚至步入思维的误区。
3.及时性评价与延时性评价运用不当
美国创造心理学家奥斯本认为：
“新颖独特的设想多数出现在思维过程的后半期，思维启动过程中的过早评价往往会成为思维深入的抑制因素。
”评价要及时，这是任何一位有经验的教师所熟知的。
虽然及时性评价易于让发言的学生个体享受思考的愉悦、成功的快感，但并不是所有的及时性评价都能起到引导学生进入思维的良性发展轨道，这时就引出了教师应该适时做出延时性评价。
延时性评价，就是教师在对学生正在交流的话题，无论学生的想法合理与否，老师首先应认真倾听，不要过早地作出倾向性的评价，而应采取开放性的、鼓励性的语言，期待的态度，给学生思维的展开和探究的深入提供充足的空间，然后适时以更好的方式予以归纳评价。
[5]
而在教学的实践中经常会出现这样的及时性评价与延时性评价运用不当的问题。
如一位教师教学《捞月亮》，教师问：
“小猴子捞月亮的做法好不好？
”当学生说“不好”时，教师当即高兴地评价：
“对，小猴子遇到事情不爱动脑筋不好，我们可不能像他们一样。
”当有学生说“好”时，教师立刻生气地说：
“再读读课文，好好想想！
”显然教师不同意学生的观点。
教师就这样轻而易举地否决了孩子的回答，无意间地扼杀了孩子创意的火花，试想一下，这个孩子以后在课堂上还会有继续回答问题的信心和勇气吗，还会敢再举起他那双可
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