《有效教学》初中语文教学中的问题与对策.docx
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《有效教学》初中语文教学中的问题与对策
有效教学——初中语文教学中的
问题与对策
培
训
讲
义
培训时间：
周二下午4：
30
培训地点：
多媒体教室
主讲人：
潘永美
培训学时：
8学时
《有效教学》初中语文教学中的问题与对策培训讲义
教学过程：
第一学时
1.识字与写字
问题1：
字词教学：
面对“鸡肋”加软肋，我们相机而动。
作为一名中学语文教师，也许你常为学生作文中的错别字而犯愁，为学生默写中的低级错误而困惑。
当学生带着六年学习的成果踏进中学大门，是不是就证明他们之前学习到的东西都已经很好地掌握了，乃至于不须要加以巩固和提高呢？
学生的字词学习在不经意间走上了“健忘之旅”，进了中学大门，许多人的基本功变得脆弱不堪。
所以，作为中学语文教师决不能放心大胆坐享其成。
我们要通过各种行之有效的手段对对本班级的学生状况进行调查了解，再根据不同学生的状况提出不同的学习要求，制定不同的教学策略。
现象：
1．中学生字词回生现象严重。
（作文、默写中出现错别字）
2．课堂教学中“一笔带过”或在新课程实施中硬性安插识字教学环节，使整个教学流程不流畅。
（“鸡肋”说）
常态课堂上，我们会听到“老师已经布置大家作了很详细的的课前预习，扫清了文字障碍，查阅了有关写作背景的资料，也让大家朗读了课文，相信你们对文章已有了初步的了解。
”学生读课文往往大而化之，一目十行，遇到不认识或不会写的笔画繁多的字往往一跃而过，懒于查工具书，有时连课本里的注释也不仔细看。
而铺天盖地的参考书更为孩子们不去查字典即可敷衍老师布置的预习作业提供了可能。
所以，一带而过似乎不妥。
课堂上调动多种媒体，链接多哥文本生成良好的课堂氛围，随之而来的却是令人尴尬的注音解词环节。
不错，这样是在考虑抓基础，落实“识字写字”的要求，但就课堂教学的整体设计上而言太过突兀，把一气呵成地导入到正题生生割裂了。
3．初中字词教学手段落伍，学生不感兴趣。
（教师在这一问题上出现了犹豫和妥协，没有认真思考对应的策略，使学生原本不够坚实的字词基础雪上加霜，成为“软肋”）
4．复习时字词量太大。
初中阶段常见字词3500常用字，散见在6本书里。
每次阶段复习我们都不免在注音、写汉字上大费周章。
既要注意书下注解、书后字词表，平时作业里试卷里的错别字。
这些就让人很头疼了，更不用说中考复习时巨大的完成量了。
我们是一直苦干，还是已经放弃了呢？
5．考试中为书写单独给出“卷面分”，阅卷者很少按要求做。
（你在评卷时单独给分了吗？
请举手！
）
新课改实施后的语文课上常用的字词教学法，一个典型的特色就是借助多媒体的功效。
字词教学效率较之之前的上黑板注音或默写快得多，但“一闪而过”的呈现式教学留下来的痕迹甚是淡漠。
再加之当前流行的“整体感知”课文的阅读教学中，这样的字词教学总会妨碍感知的整体性和连贯性。
那在初中阶段，字词教学到底是不是课堂教学的必需环节呢？
对此，我们不能下一个硬性的结论。
这首先取决于学生的学情。
当然，不管学情如何，教师（尤其是七年级教师）对学生的字词基本功教学必须加以关注并切实作出指导。
对策：
1．作好中小学衔接：
①多途径了解学生识字状况；
不调查就没有发言权。
有心的教师可以通过各种途径获得学生的识字信息，比如，家庭访问、默写（笨办法）、写自我介绍等。
总之，方法很多，只要教师真正静下心来，把学情放在第一位，就一定能得到有效的情报，从而在面对学生出现的问题时制定出行之有效的教学策略。
②针对学生不同情况制定不同的认知要求，采用分层推进策略。
在了解学生的状况之后，应当实施分层推进方案。
对基础好的同学当然要求高一点，而基础薄弱的同学就要在夯实基础上下功夫了。
某位老师在对待学生字词教学上采用了分层推进的策略，具体措施如下：
在某节语文课上，这位老师要求学生根据个人的实际能力和目前的愿望，把课后的生字词表和教师另外补充的一些词语记忆一下。
给三分钟时间，每个人按照老师在黑板上出示的的能力等级和相关要求，对照进行。
黑板上的能力等级和相关要求如下：
A级：
看三分钟默写出来，全对记100分。
B级：
看三分钟默写出来，可获两次提示，全对记100分。
C级：
看三分钟默写出来，对60℅即可记100分。
D级：
看三分钟可参加默写也可不参加，但要求将自己认为易错的字词记下来，并写明易错的地方。
可在课后到默写小组长那儿过关，对80℅即可记100分。
看了以上的案例，我们不得不佩服这位老师的细致和耐心。
这是基于一种对学生充分了解基础上的教学策略。
其实这算不上多么高深的学问，我们每名教师也完全可以照此办理。
当然，纯粹照搬绝对算不上妙法，因为每位教师的教学对象都是各具特色的。
2．协调识字教学与整体教学的关系：
字词教学在常态的教学程序中被处理成了“鸡肋”，而始终找不到解决问题的有效方法，直接导致了“软肋”的产生。
所以，我们必须认真思考识字教学和整体教学的关系，并在实践中摸索出符合本班学生学情的方法。
这里介绍几种在实践中成功的方法。
①单元集中教学法。
专门利用一到两堂课，对本单元涉及的生字词进行集中教学。
该方法的优点是不占用课堂研习文章的时间，不会对整体教学构成影响。
但由于集中教学需要学生对课文内容有有一定的了解，所以对学生的主动性要求较高，也可能会造成学生对前面学过的字词的遗忘。
因此，教师在应用这种方法时，可适当考虑前后照应，即单元教学前的集中预习，结束后进行复习。
②情境教学法（适用于中短篇课文）。
具体方法是：
把课后生字表当中列出的字词分别找到其在课文中对应的句子，可利用多媒体出示给学生，让学生在句子情境中理解重要字词的意思。
以《济南的冬天》为例：
根据上下文理解画线词语的意思。
济南的冬天是响晴的
着是张小水墨画，也许是唐代的名手画的吧
整个的是块空灵的蓝水晶
济南真得算个宝地
这些词的意义不只一个，在运用时可能会用到它的比喻义和引申义。
只有在具体的语言环境中，才可得到对其恰如其分的解释。
③设疑问难法（适用于自读或长篇课文）。
具体方法是：
在请学生自主提问时，单独辟出一个字词设疑环节由学生自行提出问题。
学生的提问可能仅限于字词的表面意思，这时教师要加以细心引导，将学生的字词设疑与文章的品读联系起来，从而达到加深对课文理解的效果。
④归纳整理法。
通过师生双方的合作，找出生字词较多的课文中一些核心字词加以整理、归纳，落实词义，加强识记。
（比如一篇课文里本来有20多个词语需要学习，通过学生的预习、讨论，最后推荐7个词语作为重点掌握）
⑤创造性写作法。
在理解字词的基础上，将它们组合起来，写一段话。
思维轨迹为：
认识—理解—运用—提高。
这不是一般意义上的掌握，而是一种更高层次的升华，这是处理课文字词的最高境界。
3．识字教学要有“中学特色”，要提高识字难度系数。
①小学偏重直观，中学要求能认会写再辨义。
示例一：
著名教育家宁鸿彬老师非常注重造句的练习。
在小学阶段学生们就开始接触造句，但它真正地起到发散性思维、加强语感作用的时期是中学阶段。
以下是宁老师课堂造句的一段实录。
教师正在给学生讲解“纷纷扬扬”一词。
教师首先请同学解释这个词语的意思。
一名学生说，《现代汉语词典》的解释是“飘洒得多而杂乱”。
教师点头赞许。
之后对大家说：
“这个词语的意思同学们已经有了初步了解，它的要点有三个：
一是多，二是杂乱，三是飘洒。
符合这三个要点的事物，就可用‘纷纷扬扬’来形容。
下面就请同学们用‘纷纷扬扬’作口头造句。
要求是：
第一，要开动脑筋，打开思路，想一想都有哪些事物可以使用‘纷纷扬扬’，大家说得越多越好；第二，造句的内容前后不得重复，就是说后作造句的同学不得再用先作造句的同学已经说过的事物造句。
”
教师里一片寂静。
同学们纷纷举起手来。
一名学生站起来说：
“数九寒天，冷风刺骨，鹅毛大雪纷纷扬扬，使大地披上了银装。
”
教师说：
“很好。
用‘纷纷扬扬’形容鹅毛大雪是很恰当的。
请同学们注意，再作造句的同学，谁也不准再说下雪的内容了。
”
又一名学生站起来，“四月时节，春风拂面，万物复苏，柳条变成了青绿色。
这时，校园里到处是纷纷扬扬的柳絮。
”
教师给以肯定并提醒其他学生不得再用柳絮造句。
第三名学生口头造句是这样的：
“在公园里当一株株桃花开败的时候，风一吹，那花瓣纷纷扬扬落了一地。
”
教师表示满意之后对大家说，就像这三名同学那样继续造句，注意内容不得重复。
第四名学生说：
“秋天到了，天气渐渐冷了，树上的叶子也变得枯黄了，一阵风刮来，树枝在空中摇动，那枯黄的树叶纷纷扬扬落了下来。
”
……
想必宁老师的学生上完这堂课之后，再也不会混淆‘纷纷扬扬’这个词的用法。
用这样巧妙又扎实的训练方法来起到锻炼学生思维、理解词句意思的作用，真是一个高招。
但这个高招的使用必须以教师的基本功和认真的准备为后盾。
示例二：
1． 阅读下面一段文字，并按要求作答。
（4分）
诸多撼动心魄的故事，让你的心中酿满感动和暖意。
诸多浓缩生命真帝的感悟，净洁你的心灵，使得目光中没有了心事。
诸多描绘美好生活的情景，使得遭遇风暴的情感重新荡漾起生命的憧憬，在安祥的诗意中思索。
（1）给文中加点的字注音。
（2分）
（2）找出文段中的两个错别字并加以改正。
（2分）
这是2008年淮安市初中毕业升学考试语文试卷的第一道题。
近几年中考的字词检测的题型，更强调学生对字词意思的把握和理解。
所以，中学阶段的字词教学应该和小学有所区别，要更加突出对语境意义的把握。
②认字、写字，更注重写字的具体要求（正确、端正、规范）。
语文教师想方设法让学生掌握书法艺术。
示例：
字词教学，并不仅仅限于认字的层面。
写正确的字，写端正的字，写规范字，也应当是初中字词教学中的一个内容。
2005年临沂的中考中出现了这样的考题：
问题2：
知识积累与运用（14分）
漂亮的书写能给人以美的享受。
请从下面两句话中任选你喜欢的一句，将其抄写在后面的田字格内。
相信你一定能写得正确、规范、美观。
（2分）
东方巨人如睡狮惊醒
民族魂魄化凤凰涅槃
从考题不难看出，出题者的用意是引导学生要用规范端正的字体答题。
我们区内期中、期末考试中也体现了这一意图。
但在我们的日常教学中，对“写字”的教学落实不多。
这固然是因为大多数学生都已经在小学养成了较为良好的书写习惯，还有更为重要的原因就是教师并未真正的关注这方面的问题。
③适时补充一些关于造字法、多音多义词的教学内容。
④把字词教学和文章阅读有机结合起来。
教师准确提问，学生阅读思考回答。
将课文学习落实到语言的层面，课就显得朴素、扎实，学生能够有比较实在的收获。
4．有效检查促进写字正确率。
方法例举：
①以班级或年级为单位，组织字词默写比赛，通过这种方式提高学生的积极性。
当然，这样的活动对程度稍差的学生效果不一定很好。
所以随堂随机检测就成了一个常用的手段。
②随堂随机检测。
此法偏重于落实到后进生身上，及时发现他们的问题，通过这种方法端正他们的态度，形成一定的默写习惯。
③对所有学生都适用的方法是：
建立错别字字库。
根据个人实际情况，把自己平时在默写或作文中常见的错别字记录下来，等到考试或默词之前加以复习，一般都会起到避免重复犯错的作用。
5．自主识字和写字为基础的合作学习方式。
〈〈课标〉〉明确规定：
中学生要“累计认识常用汉字3500个，其中3000个左右会写”，而且要“提高书写规范、通行的行楷字”的速度。
一个新的教学单元的生字词，我们可以让学生按“一找、二查、三练、四测、五评、六记”的合作学习方法“据为己有”。
“找”，即在通读的基础上挑出生字词，整理成识字卡片。
“查”，即借助字典、词典独立地弄清其音、形和常见义，进而结合上下文理解语境义。
“练”，即每天按50字的小训练量练习正楷和行书，加以互报听写、互纠失误等方式逐渐掌握内化。
“测”，即每个小组按照老师提供的题型范例，结合本单元的字词特点编出一套试题，小组间抽签轮流作答。
“评”，则是由命题小组进行答卷评估，反馈识字和写字效果。
“记”，即有针对性地记住易错的字词，每到考前复习则有一轮系统全面的合作识字与写字强化训练。
脑筋，给学生必需的营养就是我们最终的目标。
6．教学中及时和适时点拨和指导学生。
“教是为了不再教”，这似乎也正是给广大教师坚持根据学生实际进行字词教学指点了一条迷津。
请看下面的专家案例。
示例：
《紫藤萝瀑布》课堂教学实录（节选）
今天，老师要和同学们一起学习她的一篇散文《紫藤萝瀑布》。
这篇散文写于1982年5月。
当时，小她三岁的弟弟是20世纪50年代毕业于清华大学航空系的一位总工程师，正当盛年，患上绝症，生命即将终结。
带着焦虑和悲痛，姐姐独自徘徊在初夏的庭院里。
在一树盛开的紫藤萝面前，她不由地停住了脚步。
（投影：
盛开的紫藤萝画面）
那淡紫色的瀑布般的紫藤萝闪烁着生命的光辉，仿佛在向她倾诉着什么……
我们一起学习散文《紫藤萝瀑布》。
（板书课题、作者。
提醒“藤”“璞”的字音字形）
……
师：
“挑逗”一词在这里应该怎样理解？
它不是一个贬义词吗？
（学生不语）
昨天，我在教室门口听到你们班主任说：
“某某同学不要讲话了。
”然后听到一名同学说：
“他挑逗我。
”
（一生立即纠正）：
我说的不是挑逗，是挑衅。
师：
那文中的“挑逗”怎么理解？
“逗”给人以什么感觉？
生：
调皮，活泼。
作者用这个词写出了花的顽皮可爱。
……
师：
还有哪些是你喜欢的画面？
生：
我喜欢这一段，“每一穗花都是上面的盛开，下面的待放……就要绽开似的。
”
（师板书“沉淀”、“忍俊不禁”两个词，提醒学生“淀”“禁”的读音，并在黑板上注音）
师：
“忍俊不禁”是什么意思？
生：
忍不住要笑。
师：
忍不住的笑一定是发自内心的，这样的笑应该是怎样的？
生：
甜美的，动人的。
从上面的案例中我们不难领会到，课堂字词教学是师生双方的“家常菜”。
教师不必在花样翻新上动太多的
扪心自问：
当我们的课堂上，学生出现字词方面的问题时，我们是否能够像上述案例中的老师那样，及时地对学生进行点拨和指导，在不经意间融入字词教学的元素？
这种看似平淡的教学过程其实正包含着高超的教学技巧。
当每一位教师都能掌握这种技时，我们的语文教学也许就会达到“绚烂之极，归于平淡”的境界。
作业：
1、协调识字教学与整体教学的关系有哪些？
2、有效检查促进写字正确率有哪些方法？
第二学时
2：
阅读：
问题1：
文本处理，应当怎样避免程式化？
·曾经困惑或（竹声新月凭栏问）
以文本为依托的语文阅读教学，应该讲究文本的处理艺术。
文本的处理影响着阅读教学的质量。
不同的文本，应该有不同的处理方式。
教什么，怎样教，都要因文而异，因人而异，乃至于因时而异、因地而异。
从文本的处理艺上，可以看出语文老师的智慧和匠心。
有时候，文本的处理会成为我们阅读教学难以突破的瓶颈，我们的艰难也在于此。
但是，当我们习惯了某种程式化的教学套路时，有人会无视这种艰难的存在。
曾经有人认为，上语文课容易，教一篇文章，不就是作者背景、字词段落、中心思想和写作特点这些内容吗？
这些内容不都是在教师用书上明写着吗？
持这种看法的人仿佛就在说：
语文老师像那个瓦岗寨的程咬金，——只有“三板斧”。
不知语文教师听了有何感想。
现在，有许多阅读课，依然流行“程咬金的三斧头”，只不过“磨”新了一些：
整体感知——局部揣摩——拓展联系。
这种新的“斧头”，可能还很有市场，有语文老师把它看成阅读教学的一种固定模式。
时下，有人对语文阅读教学的这一类固定模式，颇有微词，对此产生了困惑和思考。
·反躬自省或（袖手篱墙有所思）
我们认为，无论是“旧斧头”还是“新斧头”，都是一种机械的刻板的僵化的阅读教学模式，都是语文老师处理文本程式化的表现，是使语文课失去应有魅力的一个原因。
文本处理的程式化，是走着一条老路，吃着一碗现成饭，是照着葫芦在画瓢。
老套套，不费心，教参上这样说，我就这样做；别人那样教，我也那样干。
如此，语文老师似乎用不着深入挖掘文本，用不着精心设计程序，也用不着关注学生状态。
我们不妨对文本处理的程式化进行一番反思，用以促进我们的教学。
1、我们是否拿着一把“程咬金的斧头”，把文章肢解成几个“零碎的板块”？
有些语文老师习惯于拿着现成的教参、教案之类的东西在课堂上照本宣科，他们处理一篇文章（或一类文章）有框框、有套路。
常见的套路是：
介绍作者背景——正音释词——概括内容——划分段落——分析中心和写作特点。
课改以来，处理文本的套路在此基础上有了一些改变，老师往往在处理完作者、背景、字词之后，开始了不变的流程：
整体感知（其实是概括大意或提炼要点）——局部探究（其实是就文章的语言、人物或事物的特点等做蜻蜓点水的分析）——拓展联系（其实是走马观花地读另外一篇文章，做相关的一些习题。
）诸如此类的文本处理方式在我们阅读教学的课堂上是家常便饭。
日子一天一天的过，课文就这样一篇一篇地教。
我们觉得，此类处理文本的套路，就像程咬金使斧头的把式，语文老师仿佛用一把无形的“斧头”，把文章分割成几个零碎的板块——招数有限，效果也有限。
这些板块是随意的、松散的组合，它们之间缺少一以贯之的教学目标，缺少前后关联的逻辑线索。
教什么？
先教什么？
后教什么？
为什么这样教？
许多老师可能没有从教学的有效性出发，对教学板块进行整体考虑。
对某些文章而言，这些板块里的某些内容可以不教或少教。
但是，有些语文老师舍不得丢掉每一个板块，面面俱到，唯恐疏漏，这往往导致教学的重难点不突出，使本来就不鲜明的教学目标更加虚无缥缈了。
而且，零零碎碎的板块分割，损害了文章的整体美，文章被割得鸡零狗碎，只见树木，不见森林，文章哪里有整体的美感而言？
这往往导致“整体感知，感而不知”，“局部探究，有探无究”。
2、我们是否走着一条“铁铺的轨道”，使教学的流程有一个“不变的思路”？
程式化的文本处理，有程式化的教学板块，也有程式化的教学思路。
教什么？
先教什么？
后教什么？
课前已经有了安排，进了课堂一般不会改变，“一切按既定方针办”，按部就班，面面俱到。
有些老师可能误认为，课堂教学任务就是“实施既定教案”的任务，他们阅读教学的课堂进程，就像火车在铁轨上行驶，“勇往直前，从不反顾”。
课堂是动态的，有着各种各样的情景。
有时候，气氛沉闷，学生情绪低落；有时候，气氛活跃，学生思维积极；有时候还会出现一些“意想不到”的情况，或者是令人不解的思考误区，或者是令人眼亮的思想火花……老师在面临这些教学情景的时候，需要用自己的智慧去审时度势，需要用自己的教学艺术去因势利导，或调动，或激发，或点拨，或诱导，乃至于抛弃既定的教学方案，抓住教学情景中出现的鲜活而有价值的契机，开辟出课堂教学的新天地。
总言之，在动态的课堂中，我们的教学应该有许多临时生成的内容，应该有许多随机应变的手段。
程式化的文本处理，其实是刻板而又过份的教学预设，预设了固定的板块，预设了不变的思路。
语文老师如果习惯于这样的预设，习惯于老套套，那么，课堂上就几乎没有什么临时生成的东西。
这样的语文老师往往把注意力聚焦在自己的预设上，用不变的思路匆匆走个过场，忽视甚至无视学生的学习状态，不去理会课堂生成的有价值的教学契机。
于是，老师手上有教案，眼中无学生；脑海有思路，胸腹无韬略。
教得刻板，学得也呆板。
3、我们是否考虑到学生的“心理需要”，让课堂教学富有“期待的价值”？
刻板的教学预设，没有悬念，没有“底牌”，难以满足学生的心理需要，难以唤起学生的学习期待，这是文本处理程式化带来的必然后果。
语文老师在文本处理上，缺席了创造和灵动，也会导致学生逐渐丧失学习语文的兴趣和热情。
语文老师曾经是课堂教学的信息源，是教学信息的独占者、传播者，教参等一类的教师用书，曾经是老师的“秘密武器”，许多语文老师凭借它照本宣科，老师说着，学生听着，老师讲着，学生记着。
但是，随着时代的发展，我们的学生也拥有了类似的“秘密武器”，老师不再是课堂唯一的信息源。
如果我们依然用一些老套套来应对学生，一段时间下来，学生可能会知道我们的“老底”。
我们在课堂上的“下一个节目”，甚至是下句话、下个动作，学生可能会因为似曾相识或者习以为常，表现不出应有的求知欲望。
老套套再加上老调调，语文课的平淡会让学生没有了盼头。
我们对文本处理程式化进行这一番反思，认识到：
程式化是形式的、刻板的、肤浅的教学表现，是语文教学乏味、低效的原因之一。
虽然我们有时觉得，按照某一种固定的程式处理文本，会给我们带来操作上的便利，但是，语文课终究不是工厂的流水线，语文教材也终究不是等待加工拼装的零部件，可以按照规定的程序操作下去。
如果可以年复一年，日复一日，千篇一律地对文本进行“规定程序”的处理，那么，正如有人所说，“识几个中国字的人也可以教语文了”。
·它山之石或（柳暗花明又一村）
即使是教读同一篇文章，有不同的解读角度，不同的教学目标，不同的教学对象，因此，我们处理文本的方式、手段应该变幻多姿。
《语文课程标准》要求我们“努力改进课堂教学，整体考虑知识与能力、情感与态度、过程与方法的综合”。
“整体考虑”是关键，需要我们从语文教学的综合效益出发，抛掉“程咬金的斧头”，回避文本处理的程式化，“用自己的脑髓，用自己的眼光”，精心取舍教学内容，精心设计教学程序。
说得时髦一点，就是要进行“灵动的整合”。
灵动的整合，求新、求趣、求活、更求实在的教学效益。
对文本的灵动整合，有以下三个要求：
其一，用联系的、全面的、辩证的、发展的眼光审视文本，既见树木，又见森林。
其二，立足文本，走进去，跳出来，围绕明确的教学目标努力挖掘文本的教学资源。
其三，精心取舍教学内容，使之成为一个有机的整体；巧妙安排教学程序，使之成为一个灵动的过程。
在操作层面上，灵动的整合没有固定的模式可依。
无论怎样处理，我们都应该努力回避缺少逻辑联系的零碎的板块，要基于文本的整体或目标的整体去挖掘，去设计。
因为一篇文章，是一个有机的整体，对文章任何条块分割的做法，都会影响我们的整体阅读效果和审美效果；也因为一堂阅读课，是一个有机的整体，需要语文教师围绕确定的目标，用一条清晰的线索来整合教学内容。
语文老师应有整体审读文本的目光，有灵动设计教学的智慧。
我们有一种想法，可能利于从文本的整体出发进行教学设计，为处理文本打开一扇新窗户：
我们可以从文本中寻找一个切入口，一个突破口，使之成为整合文本的一个纲领，一条线索。
这个切入口或者突破口能够总揽文本的整体，具有“拔出萝卜带出泥”、“牵一发而动全身”的功效。
这个切入口或者突破口可以是文章中的某一个关键词句（常常是文眼），也可以是针对文章而提的一个关键的问题……需要说明的是，不要让这种处理文本的方式也僵化成为一把“新斧头”。
下面是《两小儿辩日》的两个教学设计简案，我们可以从文本处理方式上，把它们进行比较，进而思考程式化的文本处理对教学的负面影响，思考如何从文本整体出发，利用文中关键词语（诸如“文眼”）做切入口突破全文，在教学目标统帅下对文本资源进行有效的整合。
〖处理方式一〗程式化的教学设计：
1、课堂导入：
由《论语十则》引入对孔子的介绍，再介绍本文出处和作者列子。
2、初读课文：
要求学生能够流畅地朗读课文。
抓住几个字正音；抓住几个句子读好节奏。
3、再读课文：
要求学生疏通文章的句意。
解释几个文言实词和虚词，逐句用现代汉语翻译。
4、三读课文：
要求概括文章内容，就孔子的“不能决”谈一点自己的看法。
5、课堂反馈：
要求完成课后习题，并且完成补充的课外练习。
〖处理方式二〗整体化的教学设计：
1、课堂导入：
由孔子“知之为知之，不知为不知，是知也。
”导入：
悟其言，察其人。
2、初读课文：
要求学生把文章读流畅，结合注释疏通文章句意。
进行字词质疑释疑。
3、再读课文：
复述课文内容，拎出一个关键的词：
“辩（斗）”，释其义：
争辩
4、形成一条完整的链：
辩什么－辩的观点－辩的理由－辩的人物表现－辩带来的启示
揉出一些语文的味：
基础知识附着在链条的环节上－水到渠成。
朗读品味依附在词语的揣摩上－胸有丘壑
5、比较中看出的
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