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高等学校教师职业能力讲义
高等学校教师职业能力
讲义
2011年9月
教师职业能力
第一章教师职业与专业化概述
第一节教师职业性质
从学校教育诞生之日起，教师就作为一种特殊的社会职业而存在。
教师职业与其他社会职业一样，有其自身的内涵和特点。
通过对教师职业性质判断标准的分析可以看出，我国教师教育现状与职业专业化要求还有相当的距离。
这是造成教师整体素质不高、社会地位不高的一个重要原因。
创造条件，尽快使我国教师成为高水平的专业工作者，将有利于教师素质和社会地位的提高。
一、教师及其职业
（一）教师及教师职业的概念
1．教师的概念
广义的教师是指有目的地增进他人的知识和技能，影响他人的思想品德及身体、心理的形成和发展的人，如学校里的校长和其他管理人员、学校教师、社会教育机构的管理人员和教学人员、家长等。
狭义的教师特指学校教师，是指学校中以培养人为职业，依据一定的社会要求和年轻一代身心发展规律，有目的、有计划、有组织地传授知识和技能，培养学生思想品德，发展其智力、能力和体力的人。
2．职业的内涵及其特征
《现代汉语词典》将职业定义为：
个人在社会中所从事的作为主要生活来源的工作。
中国自古以来就有“职业”这个术语，它的四个基本含义与现代的解释基本一致：
（1）官事与士农工商四民之常业；
（2）职分，应做之事；（3）职务，职掌；（4）事业。
帕基在前人研究的基础上总结出了职业者的一系列特征。
（1）职业者应该具有专门的基础知识并且为社会提供专门的服务。
（2）职业者应有很大的自由空间来从事自己的工作。
他们不应该处于严密的监视之下，并且他们有机会对工作中的重要事项进行决策。
（3）职业者在他们步人工作之前，必须接受过一段时间的正规的教育和训练，并且在工作之后还要接受一段时间的职后训练。
（4）职业者为他们的服务对象提供基本的服务，并且在工作中不断提高自己的能力以为社会提供更好的服务，这种服务不仅仅是操作性的技术服务，还要求有更多的智力参与。
（5）职业者能够进行自我管理，在职业中实现社会化，并且进行与他们职业相关的研究。
（6）职业者有自己的组织和团体，团体对职业者的受教育水平、测评方式、执照、职业发展、职业道德和成就标准以及职业法规等进行了规定。
（7）职业者所拥有的知识和技能是其他非本职业人员所不具备的。
（8）职业者享有崇高的公众信任，能够为公众提供本行业的最佳服务。
（9）职业者有很高的声望并有较高的经济收入。
3．教师职业
教师职业就是教师以自身的专业知识和技能履行教育教学职责，维护学生的利益，为学生的成长发展服务的一种专门职业。
教师的社会地位既与社会文明进步有关，也常常与自身的专业知识和技能及教育教学能力等素质的水平高低相联系。
（二）教师职业的社会地位与作用
1．教师职业的社会地位
（1）教师职业的社会功能。
（2）教师职业的经济待遇。
（3）教师职业的社会权利。
（4）教师职业的专业化程度。
2．教师职业的社会作用
教师在社会发展中的作用，可以归纳为三个方面。
（1）教师是人类文化科学的传播者。
（2）教师是人类灵魂的工程师。
（3）教师是人的潜能的开发者。
二、教师职业的性质
关于教师职业性质的讨论，实际上涉及两个方面的问题，一是教师职业的地位，二是教师职业从业者的标准。
美国著名社会学家利伯曼（九Lieberman）给专门职业确定了如下标准：
①
（1）范围明确，垄断地从事于社会不可缺少的工作；
（2）运用高度的理智性技术；
（3）需要长期的专业教育；
（4）从事者无论个人、集体，均具有广泛的自律性；
（5）在专业的自律性范围内，直接负有作出判断、采取行为的责任；
（6）非营利，以服务为动机；
（7）形成了综合性的自治组织；
（8）拥有应用方式具体化了的伦理纲领。
虽然关于教师职业性质问题存在许多争论，若用上述八条标准衡量，教师可能不是一种专业化水平很高的职业，但教师仍是一种专门职业。
第二节教师职业的特点
教师所扮演的各种角色，所起的各种作用，都是通过教书育人的职业活动进行的。
教师职业心理特征，也是通过教师教育教学活动体现的。
只有通过对教师职业活动进行分析，才能揭示和理解教师职业心理活动的特征。
一、教师职业活动的结构
（一）教师职业活动的内容结构
1．教育教学活动
教学是教师活动的基本内容。
教师一般都要担负某学科的教学。
教师教学活动的内容结构，主要表现为确定课程的教学目的，设计教学内容的结构体系，安排与实施教学过程，选用教学方法，对自己的教育影响的有效性和学生学习活动质量作出评价等。
2．科学研究活动
教师科研活动内容主要集中在：
一是对自己所教专业、学科作理论上的探讨，进行学科基础理论研究；二是依据专业、学科的理论进行应用性研究；三是旨在解决自己在教育教学中遇到的问题，探索育人规律，进行教育科学方面的研究。
3．人际交往活动
教师的人际交往主要包括与学生的交往，与学校领导、同事的交往以及与学生家长的交往等。
教师活动的上述三方面内容密切联系、互相渗透，形成一个教师活动网络，并相互制约、相互促进。
（二）教师职业活动的形式结构
1．教师职业活动的设计
（1）教育设计。
教师要对教育活动的开展方式、实施策略、结果等有预先的构思与安排，对教育内容的选择有明确的考虑和规划。
（2）教学设计。
在教学活动中，教师要对自己的教学活动作出全面的安排系统的规划，对自己教授的课程、课堂教学行为和课外活动进行设计。
规范的备课，实际上就是要求教师对自己的教学各方面作全面、系统的规划和安排。
（3）科研设计。
科研活动的每一步骤都包含着设计的成分。
从选取课题到提出假设，是科研目标设计；选择研究方法，是研究方案与方法的设计；规划与安排研究进程，处理与选用研究材料，是研究进程和研究结果的设计。
2．教师职业活动的组织
组织是使设计思想得以实现、根据设计而进行的系统性实施活动。
组织是设计思想的具体行为表现，是按设计要求进行的操作性活动。
教师职业活动的组织体现在组织自己的讲授、组织自身的课堂行为、组织学生的活动和组织科学研究活动等方面。
（三）教师职业活动的效能结构
根据教师从事教育、教学和科研等活动的效果和质量，可以把教师的活动
相对划分为七种效能类型（见表）。
教师活动效能分类
┌─────┬─────┬─────┬─────┐
│类型│教育│教学│科研│
├─────┼─────┼─────┼─────┤
│1│+│+│+│
│2│+│+│－│
│3│－│+│+│
│4│－│+│－│
│5│－│－│+│
│6│+│－│－│
│7│－│－－│
│───┴─────┴─────┴─────┘
第一类教师在教育、教学和科研方面齐头并进，效果俱佳，他们既有渊博的知识，又有高尚的人格，并且才能与技能高度发展，是教育家与学科专家的统一，这类教师是学校中较理想的专家型教师，但在教师中为数不多。
第二、三类教师在学校中较多，他们都重视教学活动，而且教学质量与效果也好，但各自在教育或科研方面尚显不足。
这两类教师的活动效能反映了教师活动的两种基本倾向，即一部分教师忽视科研，而另一部分教师忽视自己教学活动的育人功能。
第四类教师在教师队伍中人数亦不少。
他们的活动仅局限于教学方面，既不从事科学研究，也不对学生进行思想品德方面的教育。
这是不合格的教师。
第五、六类教师在学校是专职科研人员和专职辅导员、班主任。
这两种类型是学校中比较特殊的人员的活动效能的表现。
其实，不从事教学或科研的教师，其教育效果是会受到影响的。
第七类教师在学校中虽然为数不多，但对他们必须严肃对待，管理者应在认真分析的基础上，采取多种方式培训、教育，甚至调换其他工作。
二、教师职业活动的特点
（一）职业活动角色的多重性
（二）职业活动性质的育人性
（三）职业活动对象的主体性
（四）职业活动方式的个体性
（五）职业活动过程的示范性
（六）职业活动效果的长效性
三、教师的职业心理特点
（一）教师的一般心理特点
1．善于思索、求真求是
2．重德才、轻名利
3．自尊自重、独立性强
（二）教师职业的心理特点
1．爱生爱才
2．善启善诱
3．勤学敬业
4．以身作则
第三节教师专业化的历史进程
教师作为人类文明的重要传递者和创造者，其社会功能、素质要求、职业特征等均不断发生变化和发展。
伴随着教育普及化、教育理论与实践的丰富与发展，教师职业逐渐成为一种专门的、受人尊敬的职业，社会的要求又强化了教师的专业特征。
1.从兼职到专职：
教师职业的产生；2.从专门到专业：
教师专业地位的确立；3.从数量到质量：
教师专业发展运动的兴盛。
一、专业的概念
《现代汉语词典》中关于“专业”的解释是：
①高等学校的一个系里或中等专业学校里，根据科学分工或生产部门的分工把学业分成的门类；
②产业部门中根据产品生产的不同过程而分成的各业务部门；
③专门从事某种工作或职业的。
凯尔·桑德斯（丸M．Carr-Saunders）认为，专业是指一群人在从事一种需要专门技术之职业，这种职业需要特殊的智力来培养和完成，其目的在于提供专门性的社会服务。
日本学者石村善助认为，所谓专门职业，是指通过特殊的教育或训练掌握了已经证实的认识（科学的或高深的知识），具有一定的基础理论的特殊技能，从而按照来自非特定的大多数公民自发表达出来的每个委托者的具体要求，从事具体的服务工作，借以为全社会利益效力的职业。
二、专业的本质特征
综合起来看，一种职业要被认可为专业，应该具备以下三个方面的基本特征。
（一）专门职业具有不可或缺的社会功能
专门职业对社会具有重要作用，其作用的重要性表现在它具有不可或缺的社会功能。
即它不但对社会有作用和贡献，而且其作用和贡献“更是整体社会继续存在及发展所不可缺少的，倘若专业服务不足或水准低落，则会对社会构成严重的伤害”。
专业的社会功能属性，决定了其从业人员须具备较高的专业道德规范和专业素养，以更好地履行专业职责、承担社会责任，促进专业社会功能的实现。
（二）专门职业具有完善的专业理论和成熟的专业技能
首先，由于专业知识是包括理论系统与实践原则，所以专业的训练每每较其他职业需要更长时间的学理学习及在职实习，亦因此专业的职业社会化每较完整和深入；其次，由于专业知识每享有一定学术地位，故多能成为现代大学内的一门独立学科；再次，由于专业知识是包括复杂的理论系统及实践原则，专业内每每自备一套特有的词汇、传播方式与操作程序，因此专业知识每每自成一封闭系统。
（三）专门职业具有高度的专业自主权和权威性的专业组织
只有业内人员才有能力对业内的事务作出判断，控制业内的裁决权，如审核执业者的资格与能力，判断执业者的专业水平与品行等。
为了独揽业内的裁决权，专业内必须形成一个对从业人员具有制裁权力的专业组织。
三、教师职业是一种专业
专业和职业是有区别的。
这种区别概括起来主要表现在以下几个方面。
（1）从事专门职业需要以掌握系统的专业知识和技能为前提，按照科学的理论和技术行事；而从事普通职业无须专门的知识和技能，只需按例规行事。
（2）专门职业的从业人员需要接受长期的专业训练，而且这种训练是在大学里进行的，是以是否接受过高等专门教育为标志；而普通职业的从业人员无须接受长期的专业训练，主要通过个人体验和个人工作经历而积累工作经验。
（3）专业与职业相比，更多地提供一种特有的、范围明确的、社会不可或缺的服务，在自主的范围内对于自己的专业行为与专业判断负有责任，以高质量的专业服务获得报酬，并且把服务置于个人利益之上。
（4）专门职业把服务和研究融为一体，即专业人员不仅要提供优质的专业服务，同时为了保证服务品质和服务水平的不断提高，还要在服务中不断进行研究，通过研究提高专业水平，并且对专业人员而言，这种研究是一种自觉的行为；而普通职业仅提供一种服务，没有研究的意识。
（5）在专业问题范围内，有明显的内行和外行的差异，非专业人员对专业内的事物了解极为浅薄，正如隔行如隔山；而普通职业无内行和外行之别。
（6）专门职业的从业人员把工作看作是一种事业，是一种生活方式，不同专业的从业人员有不同的生活方式；而普通职业的从业人员仅仅把工作当作是一种谋生的手段。
（7）专业人员一般具有较高的职业声望，在社会职业声望的排位中处在最高层。
那么，依据专业的基本特征来分析教师职业的专业化程度，教师职业是否符合专业的要求?
或者说教师职业的专业化程度究竟如何?
教师职业与专业要求的差距是什么?
（一）教师职业的社会功能
（1）教师职业所依据的专业知识具有双重的学科基础，即教师任教科目的学科知识和教育的学科知识。
这种双重的学科基础是教师教育长期争论的一个问题；即所谓的“学术性与师范性”之争。
（2）在学术性与师范性的争论中，导致师范性常常处于下风的重要原因是，就教育学科本身来说，“教育是一门科学”的命题仍受到了质疑。
（3）教育理论与教学实践之间存在着严重的鸿沟。
教育理论与教学实践之间存在严重的鸿沟。
首先表现在教师训练的内容上，一般教师训练课程均分为理论课与教学方法课，而在理论课所学到的概念及理论与在教学法课所学到的实践原则之间就存在着很大的鸿沟，问题就在于极少理论课是关于教学实践的，同时教学法课则缺乏理论基础。
其次，理论与实践的分隔亦表现于教师训练的效果上，在不少有关教师训练的研究均显示接受过训练的教师多持有把教育理论与教学技巧分割开的看法，而且倾向于偏好教学技巧的科目，认为理论性科目不太重要或甚至是浪费时间。
第三，更严重的是从事教学理论研究者与实际进行教学实践者是生活在两个互不相干的世界；一方面，实际执行教学工作的教师多数没有从事研究工作，他们的工作只局限在知识的传授而不是知识的发展与创造；另一方面，教学研究活动却每每局限于大学及教育学院讲师之间。
（二）教师职业的专业自主权和专业组织。
虽然教学工作者建立了广泛的专业组织，但与其他专业组织相比，无论是在其所享有的自治权方面，还是在组织的权威性方面都存在着差距。
总之，现代教师职业是一种要求从业者具有较高的专业知识、技能和修养的专业。
从专门职业的特征来看，教师职业离成熟专业的标准还有一定差距，教师职业是一个“形成中的专业”，教师专业发展是一个不断深化的历程。
正因为如此，推进教师专业发展的进程，正是我们的历史责任。
第四节教师专业化与教师专业发展
一个职业的专业化是个持久的探索过程，不存在通向成功的单一途径、一种保障机制、一套稳定的标准，它必须不断地改进自己以适应社会变化的要求。
一、专业化与教师专业化
（一）专业化的含义
专业化是一个社会学概念，其含义是指一个普通的职业群体在一定时期内，逐渐符合专业标准、成为专门职业并获得相应的专业地位的过程。
（二）教师专业化的含义
教师专业化是职业专业化的一种类型，是指教师个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程。
二、从“教师专业化”到“教师专业发展”
从广义的角度说，“教师专业化”与“教师专业发展”这两个概念是相通的，均指加强教师专业性的过程。
但从狭义的角度说，它们之间还有一定的区别，“教师专业化”更多是从社会学角度加以考虑的，主要强调教师群体的、外在的专业性提升；“教师专业发展”更多是从教育学维度加以界定的，主要指教师个体的、内在的专业化提高。
这两个不同的思维角度是随着教师专业发展研究进程而不断明晰的，最初人们的研究采用的是群体专业化的策略，关注提高教师教学工作专业化水平，以后人们逐渐将研究的视角转向教师个体专业化，强调教师个体的被动专业化和主动专业化。
从本质上说，教师专业发展是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。
教师要成为一个成熟的专业人员，需要通过不断的学习与探究历程来拓展其专业内涵，提高专业水平，从而达到专业成熟的境界。
三、教师专业发展的阶段论
（一）“关注”阶段论
第一阶段为任教前关注阶段。
此阶段是师资养成时期，师范生仍扮演学生角色，对于教师角色仅是想像，没有教学经验，只关注自己，不仅如此，对于给他们上课的教师的观察，常常是不同表情的，甚至是敌意的。
第二阶段为早期求生存阶段。
此阶段是初次实际接触教学工作，所关注的是作为教师自己的生存问题，所以，他们关注对课堂的控制、是否被学生喜欢和他人对自己的评价。
故在此阶段，他们都具有相当大的压力。
第三阶段是关注教学情境阶段。
此阶段所关注的是教学和在这种教学情境下如何完成教学任务。
所以在此阶段较重视自己的教学，所关注的是自己的教学表现，而不是学生的学习。
第四阶段为关注学生阶段。
虽然许多教师在职前教育阶段表达了对学生学习、社会和情绪需求的关注，但是却没有实际的行动。
直到他们亲身体验到必须面对和克服较繁重的工作时，才开始把学生作为关注的中心。
（二）师范教育阶段的影响因素
在师范院校期间，师范生的社会背景、人格特质，学校的教育设施、环境条件等都是影响师范生专业发展的主要因素。
（三）任教后的影响因素
教师任教后继续社会化的影响因素主要有学校环境、教师的社会地位、教师的生活环境、学生、教师的同辈团体等。
（四）教师教育对教师专业发展的全程规划
1、教师教育一体化
教师教育应该是涵盖了职前、职后教育在内的一体化的教育，单靠职前的一次性终结型的师范教育是不够的。
教师的专业发展是贯穿于职前培养与职后进修的全过程的，一体化是教师专业发展的必然要求。
一体化的教师教育应该包括三层意思：
一是职前培养、入职教育、职后提高的一体化，即学历教育与非学历教育一体化；二是中小幼教师教育一体化；三是教学研究与教学实践的一体化，即师范大学与中小学的伙伴关系。
2、建立开放的教师教育体系
一体化的教师教育要求打破单一的教师培养体系，吸收非教师教育系统的力量，形成多样化的教师培养体系。
开放的教师教育体系意味着独立设置的师范院校与综合性大学将在专业教育方面并轨，而在职业教育方面分离，有利于提高教师的学科专业学术水平，并进行教育理论和教育实践的教育专业训练，促进师资培养教育的专业化、多元化、开放化和综合大学化。
3、改革教师教育课程
教师专业素质的培养需要相应的课程体系的支持，由于长期以来我国教师教育的目标偏重于培养学科专家型的教师，课程体系呈现单一学科纵深发展型，没有体现出教学工作的专业特点，教师教育的课程要进行具有全程规划性的调整与改革。
（1）调整课程结构、
针对课程结构中存在的问题，对课程结构的调整与改革，应呈现开放性特征，把课程置于整个社会发展的文化环境中进行设计和调整。
在考虑课程的传统性、稳定性和继承性的同时，对社会需要、科技发展、新思想、新事物作出迅速反应；在考虑课程的完整性和系统性的同时，增加小型化、专题化、即时性的课程内容，保证信息的强度、浓度和时效性。
（2）强化实践性课程
实践性课程是教师培养中的关键一环，为教师的专业发展奠定实践的基础。
因此，强化实践性课程要做到：
以教师需要为本，强调可操作性；以教育发展、学校发展要求为导向，强调实用性；以培养教师创造能力为主，强调实践性。
除了增加教育见习、教育实习的时间，还可以开设以下课程：
以校奉课程的理论和实务为重点的课程论；以教育过程的基本原理、方法和技能为主的教学论与教学法；以课件制作和多媒体运用为主的教学心理学；以教师行动研究策略为主的教育研究方法。
此外，还要建立师范大学与中小学的伙伴关系，为师范生提供类似于临床医院的教学实践情境。
（3）整合课程内容
近年来，由于学科发展的高度分化和高度的综合，学科专业之间的界限日趋模糊，大量研究课题已经不能用传统的知识板块来机械划分，综合已经成为主要趋势。
高师的课程改革也要与学科的这种发展趋势相适应，即体现综合化：
一是整合学科专业课程与教育专业课程，打破学科界限，注重课程之间的有机联系，沟通课程之间的关系，并将一些学科专业课程调和统一于实际的教学情境，使学科充分应用于教育专业知识的研究；二是加强教育专业课程本身的内在整合；三是加强综合课程，开设一定数量的交叉课程、广域课程、融合课程，探索多样化、系列化的研究性课程。
（五）走向专业发展的教师继续教育
1．更新教师继续教育的观念
2．明确教师继续教育的目的
3．运用灵活多样的教师继续教育的形式
4．加强教师继续教育的实效性
5．建立适当的教师继续教育评价体系
6．重视继续教育的理论探索
7．把握教师继续教育的发展趋势
（1）从学历教育转向非学历教育，走教师专业发展之路。
（2）重视校本培训在教师继续教育中的重要地位。
（3）进一步深化大学与中小学的伙伴关系。
（4）坚持“教师本位”的继续教育，以教师发展为本。
第五节教师的专业素质
专业知识、专业技能和专业情意的水平是构成教师专业素质的主要部分，这三个方面的发展水平决定了教师专业发展水平的高低。
一、教师的专业知识
舒尔曼认为教师必备的知识至少应该包括如下几方面：
（1）学科内容知识；
（2）一般教学法知识，特指超出学科内容之外的有关教室组织和管理的主要的原则和策略；
（3）课程知识，特指掌握适用于教师作为“职业工具”的材料和程序；
（4）学科教学法知识，指学科内容知识与教育专业知识的混合物；
（5）有关学生及其特性的知识；
（6）有关教育脉络的知识，包括班级或小组的运转、学区的管理与财政、社区与文化的特征等；
（7）有关教育的目的目标、价值、哲学与历史渊源的知识。
作为一名专业的教师，应该具备普通文化知识、所教学科的专门知识和教育学科知识三个大的方面，而且三个方面的知识应该是相互结合和交融的。
（一）普通文化知识
一方面，教学工作的对象是有待于进一步塑造的人，因此强调教学工作的“人文性”特点，强调教师对普通文化知识的掌握，因为普通文化知识本身具有陶冶人文精神、养成人文素质的内在价值。
另一方面，教师的职责之一是传授知识，因此教师除了精通所教学科的知识外，还要有广博的知识储备，从而能够：
（1）满足每个学生多方面的探究兴趣和多方面发展的需要；
（2）帮助学生了解丰富多彩的客观世界；
（3）帮助自己更好地理解所教学科知识；
（4）帮助自己更好地理解教育学科知识，如学习教育哲学就需要思维哲学、伦理学、社会哲学、认识论等学科的知识基础；
（5）提高在学生和家长中的威信，教师知识越多，他在家长及学生心目中的威信和信誉就越高。
（二）所教学科知识
雷诺兹认为所教学科内容知识主要包括：
（1）内容知识，即各学科有关的事实、概念、原理、理论等；
（2）实质知识，即一个学科领域的主要诠释架构与概念架构；
（3）章法知识，即一个学科领域里新知被引入的方式及研究者对知识的追求与探究的标准或思考方式等；
（4）有关学科的信念；
（5）有关学科的发展——最新的发展、正在进行的研究以及最近取得的成果。
（三）教育学科知识
教学工作是一种培养人的专业工作，“仅通晓一门学科并非必然地使他成为该学科的好教师”，“学者未必是良师”。
一个教师要成功地扮演好自己的角色，在以所教学科知识够用的基础上，更重要的是具有教育科学方面的知识，教师的专业领域毕竟是教学而不是其任教的学科。
二、教师的专业技能
1992年9月，国家教委师范司印发了《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求（试行稿）》，1994年又颁布了《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》，要求师范生在教育学、心理学和学校教育理论指导下，以专业知识为基础，掌握从事学科教学的基本要求，形成独立从事学科教学工作的技能。
这些技能包括五个方面：
①教学设计技能；
②应用教学媒体技能；
③课堂教学技能；
④组织、指导学科课外活
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