对外汉语课堂教学与实践.docx
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对外汉语课堂教学与实践
对外汉语课堂教学与实践
教学目的：
教学包括对外汉语理论与实践两个方面。
通过理论学习能让学生了解对外汉语课堂教学理论和各个课型的教学概况；通过观摩、模拟课堂等实践学习，着重了解对外汉语综合课、口语课、报刊课教学的情况。
教学方法：
理论与实践相结合；精讲多练
书目：
《对外汉语理论与实践关系问题综论》程棠
北京语言大学出版社391千字
《对外汉语综合课教学研究》
商务印书馆千字
参考书目：
《对外汉语语音及语音教学研究》孙德金
商务印书馆
《对外汉语口语教学研究》
商务印书馆千字
《对外汉语文化教学研究》
商务印书馆千字
教材《新实用汉语课本》刘询北京语言大学出版社
教材《汉语教程》杨寄洲北京语言大学出版社
教材《汉语口语》戴桂芙北京大学出版社
教学步骤：
第一次课总论
第二次课综合课教学研究
第三次课综合课教学研究
第四次课模拟教学
第五次课观摩
第六次课评讲
第七次课口语课教学研究
第八次课观摩
第九次课模拟教学
第十次课评讲
第十一次课报刊阅读研究
第十二次课观摩
第十三次课模拟教学
第十四次课评讲
第十五次课试讲（教材研究）
第十六次课试讲
第十七次课试讲
第十八次课总结复习
第一章总论
第一节语言观：
（外语教学思想的转变）
一、语言观
关于语言的根本看法，叫语言观。
对外汉语是一种外语教学。
外语教学和语言学，一者研究教学，一者研究语言，两者都涉及对语言的看法：
我们称之为“语言观”。
1，语言是知识古典语言教学阶段（1880年以前）
法律、生物学、化学等是知识，语言也是知识。
理论语言学和普通语言学
外语教学：
语法翻译法
2，语言是工具现代语言教学萌芽阶段（1880---一战）
外语教学：
直接法、听说法
法国拉丁语教师gouin格恩学德语，背语法规则、动词等三岁不会说法语会法语了。
他观察儿童习得语言按次序整句整句得学。
3，语言是社会现象现代语言教学发展阶段（一战---70年代）
从这个角度研究语言：
社会语言学、语用学。
外语教学：
功能法、交际法
4，语言是一种能力现代语言教学深入阶段（70年代------）
语言能力（linguisticcompetence）（乔姆斯基）一个人掌握语言要素和语用规则的能力。
语言要素和语用规则统称为语言知识。
一个人掌握语言知识的能力是一种内在的能力。
语言的创造性是指语言使用者可以用有限的手段去生成无限的句子。
这是因为语言使用者有语言知识。
（语用规则：
语言使用的规则）根据语境对语音、词、句子进行选择的规则。
语言运用（linguisticperformance）人们在实际中说出来的话。
例如：
svo数量名结构abook翻译内化在中国人的大脑里
汉语Apen
大脑里所储存的无非是一个由规则所组成的语言系统，然后根据需要，用规则产生（生成）句子，表达意思。
这就是语言创造性。
乔说出来，就是人类用有限的手段生成无限的句子。
内化外化
第二语言学习：
就是将第二语言的语言知识内化。
二、语言交际能力
语言交际能力：
是一个人用语言进行交际的能力，包括口头和书面交际能力。
语言的交际能力是一种外在的能力，也可以说是语言能力的外化。
区分语言能力和语言交际能力，是为了说明这是两种不同性质的能力。
语言能力是语言范畴，语言交际能力是言语范畴，他们的构成因素和形成过程不完全相同。
语言能力的构成：
语言要素语音词汇语法文字
语用规则。
---------------------语言的合法性
语言交际能力构成：
交际=口头交际书面交际=言语行为
言语技能：
听说读写技能
言语交际技能：
用言语进行交际的技能。
语言的得体性
对外汉语教学的目的是全面培养外国学生的汉语交际能力，既包括汉语口头交际能力，有包括汉语书面交际能力。
汉语交际能力包括：
（范开泰）
（1）汉语语言系统能力（competenceofchineselanguagesystematicness），即使用汉语时具有合法性（grammaticality）和可接受性（acceptbility）。
（2）汉语得体表达能力（competenceoftactfulexpressioninchinese），即使用汉语时具有得体性（Tactfulnese），能根据说话人和听话人的具体条件和说话时的具体语境选择最恰当的表达方式，以取得最理想的表达效果。
（例如：
询问年纪）
（3）汉语文化适应能力（ChineseCompetenceofCulturalAdaptability），即使用汉语进行交际能力适应中国人的社会文化心里习惯。
（谦虚，哪里哪里）
美国语言学家卡纳尔（M.Canale）交际能力：
（1）语法能力
（2）社会语言能力（3）话语能力连贯语篇
（4）策略能力拒绝我不知道语气
我哪里知道
对不起，我不知道
传统教学法把语言作为知识来传授，并不能培养学生使用语言的能力。
直接教学法及其听说法、视听法把语言作为工具，效果不佳。
在课堂上把句型背的滚瓜乱熟，在生活中不会用。
显然，学习语言的过程不是知识传授或者培养习惯那么一个简单的过程。
汉语教学就是要采取措施，促使由知识向交际能力的转化，这种转化的过程大体上是这样的：
语言知识-----言语技能-----语言交际能力
这是一个完整的教学过程，缺一不可。
传统法常常止步于第一个步骤，改革法常常止步于第二个步骤，而极端的功能法又常常只重视第三个步骤。
第二语言学习（习得）的焦点在于：
怎样通过言语技能练习，将语言知识内化，然后转化成语言交际能力？
第二节语言知识与言语实践的关系
对外汉语是一种外语教学。
积极探索外语教学法。
外语教学基本的问题是：
语言知识与言语实践的关系问题。
哲学：
理论与实践的关系。
外语教学法各学派最核心的主张可以概括为两种对立观。
两种对立观主要表现在处理外语教学中五组重大关系截然不同的主张上。
一是语言和言语的关系：
强调言语实践-----听说读写交际能力的培养，还是强调语言理论------语音、词汇、语法知识的传授。
二是口语和文字的关系：
以口语为外语教学的基础，还是以文字材料为外语教学的基础。
三是外语与母语的关系：
外语教学过程中是用外语教外语、甚至完全排斥母语，还是依靠母语来教外语。
四是整体与局部的关系：
外语教学是以单词为教学的基本单位，还是以句子、语段为教学的基本单位。
五是掌握运用外语和发展智力的关系：
外语教学是强调掌握外语，还是强调发展学生的智力。
这些基本矛盾中，还有最主要的、最根本的矛盾。
就是语言和言语的矛盾。
语言知识-----言语技能-----语言交际能力（目的）
语音听说初级
词汇读写中级
语法高级
方法传授训练
人们从思想上改变了对第二语言教学性质的认识：
把教学重心从语言知识系统传授转移到对言语能力和言语交际能力的培养上；增强了语言知识与语言技能差异性的认识；有意识地从总体上淡化知识性、强化技能训练。
国内的对外汉语教学模式，从单一课型到多课型。
传统对外汉语教学的基本模式是不分课型的，一本教材在一个课上解决全部问题。
国内40年代到70年代基本如此。
国外各国的基础汉语教学一般也不分课型。
原因：
1，中国传统的语文教育思想
基础教育的主要目的：
识文断字、读书作文。
7岁的言语过程，再上小学识字。
对外国人：
起点差异没有足够的认识
2，学院派的教学模式
国外大学语言教学按照学院派的教学模式进行的，使不分课型的，系统进行语言知识教学，忽视语言技能的训练。
所以，国外许多著名汉学家的汉语文字水平高，看古今图书、写文言、写诗等，听说能力不强。
（语言是知识）
3，表音文字语言教学模式
法国汉学家白乐桑：
联合教学，文和语重叠。
其实，这一教学是模仿表音文字的语言教学：
在初级水平，用同一教材教阅读课、书面理解和口头表达。
这宗教学法在其他语种中是由文字的表音性确定的，也是由书面文字的词和口语的词一一对应确定的。
汉字表意文字
现代观点：
理论与实践结合的思想
60年代的对外汉语教学在注重语言知识性的同时，特别强调了语言的实践性，提出了听说读写并重的主张。
80年代全面采用分课型教学的模式。
●综合汉语课
专项技能课：
听力、说话（口语）、阅读、写作
●汉语口语听力写作
分课型教学的理论依据：
1，语言观---教学思想---教学方法—课程设置
语言是能力—理论与实践结合---传授与训练结合—多课型
2，用不同的方法训练不同的语言技能
3，功能教学法
70年代“功能教学法”引进中国，冲击传统的结构教学法，人们用功能、意念项目为纲编写教材，明确的把培养交际能力作为教学目的和手段，由此造成了综合课的解体，多课型的产生。
4，实际的需求（最根本的原因）和学科建设的需要
初级中级高级
综合课
听力课
口语课
阅读课
写作课
学习篇目：
《语言是不是知识》
刘颂浩等：
《乘风汉语》（中美网络教育项目）
创而新科技有限公司李一昭：
《我的华文动漫书》
南开大学的《汉语直航》
对外汉语教学中的文化教学（王小平）
网上示范课
《他在医院工作》
《商务接待》（北京语言大学）
网上示范教案
中央民族大学国际教育学院格桑央京的教案《一共一百八十八元八角八分》
菲律宾侨中学院姚道阳的《渔夫的故事》
网上北语（北京语言大学中文网）
厦门大学·汉语国际推广南方基地视频教室
教学辅导资料
“网络孔子学院”学习中心的“教师版”）
针对学生的辅导资料也很多，比如上述学习中心的“少儿版”和“大众版”；北京大学对外汉语教育学院的“学习园地”
第二章综合课的性质和任务
第一节综合课性质和任务
精读课，又称之为汉语综合课，是汉语言专业本科课程中一门广泛开设的课。
1—4年级都开设，并贯穿整个本科教学过程，是“主干课”。
听说读写各种课程设置在各个年级各有所取舍，而在开设综合课这一点上是一致的，为必修课，占学分最多。
人大（160学分，占40）
一、关于精读课的性质、任务的不同观点
（一）课名
课名在一定程度上反映一门课的特点。
“文选课”、“精读课”，现在的本科教学大纲称为“汉语综合课”
（二）课型性质的表述
吕必松“这种课型的主要特点是综合性，他的主要任务是全面进行语言要素、文化背景知识和语用规则的教学，全面进行言语技能和言语交际技能的训练，把这几项内容综合起来进行教学”这个表述指出了精读课的几项教学内容，其中的语言要素、文化背景知识、语用规则都属于知识教学内容，所以，既是语言技能的综合训练，又是语言知识、文化知识、语用规则的综合教学。
（三）中心任务
这个表述给我们思考：
这门课的任务如果设定为听说读写的综合技能的话，是四门齐头并进？
还是有所侧重？
如果有所侧重，那么侧重方面？
低年级比较一致，侧重听说！
高年级说法不一，有听说、阅读、写作之侧重说等
二、汉语言专业课程中精读课的性质
精读课的课型性质是：
精读课是汉语基础知识讲练课。
之所以这样表述，我们主要是处于下面几点的考虑：
1、界定了精读课的教学内容：
是汉语基础知识及把这些知识转化为技能的训练课。
也就是说，这门课以汉语基本结构知识为主线，把语音、词汇、语法等基础知识切分成一个个的点，由易到难、循序渐进地教给学生，使他们打好汉语基础（看一看课本，课本已经切分好，根据认知规律）；所谓讲练，是通过大量的包括课上课下的与这些基础知识相关的、配套的训练，使学生在练习中形成语言技能。
这样设计与口语、听力等课的教学设计有明显的不同。
口语、听力等课在语言结构知识教学方面不像精读课那么强调知识结构主线，强调语言知识讲练的全面、系统、循环递进，而是以功能、情景、话题为线索，更重视交际中的表达与理解、语音语调的正确、辨音能力、听各种速度并带有各种特点的话语的能力训练，这些和精读课的训练重点、方式有许多不同，因而用“汉语基础知识讲练课”这一表述能比较清楚地概括界定精读课的内容，有利于课型的区别。
综合课：
基本结构知识为主线。
刘询等课本语法目录语序肯定句否定句疑问句三位一体
口语课：
功能---情景---话题（举例）
打招呼陌生人介绍认识你好，认识你很高兴。
熟人近况你好，最近忙吗？
2、是学历教育
汉语专业的教育对象是本科生，属于学历教育。
中国教育法规定：
“本科教育应当使学生比较系统地掌握本学科、专业必需的基本理论、基本知识，具有从事本专业实际工作的初步能力。
”
3、单项技能课与理论知识课
之所以把精读课变数为汉语基础知识讲练课，还因为我们考虑到这门课与单项技能课、理论知识课的关系。
汉语言专业为本科生开设的课程主要有三种类型，其一为语言技能课，即听、说、读、写、译课，精读课作为综合技能训练课被包括其中；其二为文化知识课，包括文学课、历史课等；其三是语言理论课，包括现代汉语语音、文字、词汇、语法等系列课。
后二者属于知识类型课程。
如果在技能课与知识课间设计一个“过渡课，把这两种课型联系起来，会使课程的衔接更为科学、严密一些，而精读课作为基础知识讲练课，适合担当此任。
语言技能课---训练
文化知识课---传授结合精读课
语言理论课---传授
三、对精读课相关问题的思考
（一）关于精读课的任务
汉语基础课教学要坚持“把语言知识转化为语言技能，转化为交际技能，这是我们教学中的首要任务”。
这是一个总体目标，是一个最终目的。
但对于每一个课程来说，各自的小目标又有所不同，各有侧重。
这个表述包含有三个方面的因素。
第一，是课堂讲授的内容——语言知识，具体来说，就是以中国对外汉语教学学会制定的几个大纲的内容，尤其是语法大纲中的1168项语法项目、8000词为重要的参照内容，对课堂教学进行设计安排，使这些只是得到落实。
大纲对语言知识的难度和相应的年级水平等级也作了切分，只要落实在各年级的教材上（这项工作有待完善），教学内容应该是明确的，可实施的。
第二，精读课课堂教学固然需要重视知识内容的讲授，但清楚知识点并不是最后的目的，教学的着眼点应放在“转化”上面，教师需要设计大量的、各种各样的联系，调动学生的积极性，促使他们进行练习、实践，在讲中练，在练中领悟，实现内化。
这是精读课中最重要的一环。
知识讲授与技能训练二者都是课堂教学的任务。
关键词：
转化---内化
例如：
svo数量名结构abook翻译
汉语Apen
S地方vo
你在哪，你在干什么《设计
我在教室里，我在看书=
我在教室里看书我看书在教室
我在食堂吃饭我吃饭在食堂
我在宿舍睡觉
你在哪里看衣服？
我在群光看衣服。
第三，教学目的，最终是为了培养、提高学生的语言能力、交际能力，这是整个对外汉语教学的任务，需要课上课下、各门课的共同努力。
对于精读课来说，最重要的就是使学生掌握必要的汉语知识和规则，掌握较大的词汇量，为技能训练打下坚实基础。
教案中的教学目的
第二节综合课的特点
一、教学要求和教学方法
1，是全面训练各项技能，还是重点训练某一或某几项技能？
这属于教学要求方面的问题。
这必须根据学生的学习目的和学习要求来规定教学要求。
2，如果要全面训练各项技能，还必须进一步确定：
是对各项技能进行综合训练，还是分别对不同的技能进行专项训练？
或者，是不是既进行综合训练，又进行各项技能训练？
这属于教学方法问题。
所谓综合训练，就是开设一门综合课，通过这门综合课全面进行语言知识、语用知识和文化知识的教学，全面进行各项言语技能和言语交际技能的训练。
所谓专项训练，就是开设若干专项技能课，例如口语（说话）、听力、阅读、写作（写话）、听说、读写、视听说等，分别对某一项或某几项技能进行专门训练
关于是否有必要和有可能分别对不同的技能进行专项训练，以及综合训练和专项训练的利弊得失，我国对外汉语教学届已进行了长期的讨论和争论，也进行过多种不同方法的试验，但是至今还没有取得一致的认识。
过去主要是采用综合训练的方法，现在较为流行综合训练和专项技能训练相结合的方法，即既开设综合课，也开设专项技能课。
3，要训练两项以上的技能，不同技能的训练是齐头并进，还是按照一定的顺序有先有后地进行？
这也是教学方法方面的问题。
所谓齐头并进，就是一开就同时进行听、说、读、写的训练，可以只开设一门综合课，使用一种综合课本。
所谓有先有后地进行，就是先训练一两项技能，到了一定的阶段，再开始训练其他技能。
如果采用综合训练的方法，对不同技能的训练只能齐头并进；如果采用专项训练的方法，对不同技能的训练则可以齐头并进，也可以有先有后地进行。
4，学习第一语言，学习和习得的顺序是听→说→读→写，每两项技能的习得，中间还要间隔一定的时间。
“听说法”根据第一语言习得的规律，主张第二语言教学也严格按照这样的顺序进行技能训练。
后来“听说法”受到来自不同方面的批评，其中就包括对这种顺序排列的批评。
我国对外汉语教学一开始就是以综合训练为主，所以一直采用“语文一体”和四项技能训练齐头并进的方法，虽然有一些争论和不同做法的试验，但是“语文一体”和四项技能训练齐头并进的做法至今仍是主流。
张鹏鹏《集中识字》
二、综合课与专项技能课的关系
设课根据
（一）言语技能的共性
听、说、读、写实人类运用语言必不可少的四项技能，这四项技能相互联结、相互影响。
听、说是口语的运用，读、写是笔语的运用；听、读同是领会理解技能，是对信息的输入；说、写则同属于表达技能，是对信息的输出。
听、说、读、写是相依存相对应的关系，缺少任何一方都不可能实现比较充足的言语交际功能。
在人们运用语言时，除直接相关的感官处于最积极状态外，其余器官也在活动，大脑处于兴奋状态。
例如，当人们在进行写的活动时，不可能只是手在动。
输入输出
听说口语
读写笔语
听、说、读、写的共性还应从人的言语技能形成过程来认识。
没有输入就不能输出；不经过听力训练，不可能发展说的能力，不经过认读就不可能写。
反过来说，写不仅能检验听、读，而且可以促进听、读能力的提高。
人类母语的形成，是先有听说能力，再有听说能力基础形成读写能力，读写能力一旦形成，反过来又促进听说能力的继续发展。
听、说、读、写能力就是在相辅相成、交互发展的过程中得到发展。
输入》输出
检查
听说口语
读写笔语
对于学习外语的学生来说目的语与母语的相互转换就构成了一种新的言语活动——翻译。
思想内容在两种言语上的转换是通过听、说、读、写言语技能完成的。
因此，翻译与听、说、读、写四项技能是分不开的。
听、说、读、写、译，各项言语能力的共同核心是思维能力。
说和写的过程，实际上时对客观事物在感知的基础上进行思维加工，形成对客观事物的认识，并把这种蕴含着知识、思想、情感因素的内容表达出来。
而听和读也不是被动的，需要经过积极的思维活动，理解、消化，掌握信息。
而翻译则需要将两种语言体系通过在大脑中比较、分析、综合更为复杂的思维过程才能够完成
听、说、读、写、译这五种技能对于汉语言专业的学习来讲，没有一种言语技能可以孤立存在。
它们是相互联系、相互依存、相互渗透、相互补充、相互促进的关系。
基于这种认识，开设一门综合课，将各种技能综合起来进行训练，不仅可能，而且完全必要。
从语言教学的角度看，在最能体现言语技能共核关系的综合课中，也最方便讲技能训练所必须的基础材料——语音、词汇、语法等，相对系统地提供出来。
这就是为什么要设置一门综合课的理论依据。
关键词：
共性---输入和输出---思维能力---不能孤立存在，听说并存。
理解和表达。
三、两类课型关系（两类课型的性质与地位）
由于采取综合课与专项技能课并存的模式，各门课应当明确分工，各司其职。
综合课围绕语言基本要素与相关文化内容进行听、说、读、写综合性训练，培养学生综合运用汉语的能力，这门课有融合性特点，处于主干、基础地位，是各专项技能课的纽带与核心。
专项技能课围绕某项技能所要求的语言要素与相关文化内容进行专项技能训练，以达到各项技能的提高。
每门课突出一项或两项技能，使其纵深发展。
专项技能课在初级阶段既有相对的独立性，又受到综合课的制约，处于配合性位置上；而到中、高级阶段，该课程的独立性特点变突出出来。
第三章综合课教学的原则与方法
第一节初级阶段
一、初级阶段综合课教学规范
综合课作为对外汉语教学初级阶段的主干课程，是一门对学生进行语言知识教学和各项语言技能综合训练的实践汉语课，其最终目的是培养学生的言语交际能力，实践性和交际性是综合课总的教学原则。
在明确了课程的性质、目的、任务和教学原则的同时，确定综合课的课堂教学内容，并在此基础上进一步研究“怎么教”的问题。
概括地说，课堂教学内容包括知识传授和技能训练两个方面，知识传授具体表现为言语要素、有关的文化知识和语言知识的教学，技能训练则包括言语技能和言语交际技能的培养。
初级阶段综合课的教学内容，应在课堂教学内容的总前提下，重点突出以语音、语法、词汇、汉字为主的言语要素教学和以听、说、读、写为主的言语技能训练。
技能训练必须以言语要素教学为基础并围绕其展开，与此同时，言语要素教学又必须纳入技能训练之中，因为“离开言语要素教学，技能训练是空的，盲目的；脱离技能训练，言语要素是死的，没有生命力的。
”
二、综合课的语音教学
1.了解教学对象，确定教学重点，把握语言教学的课堂教学原则。
语言学习是学生汉语学习的第一个阶段，语音教学是提高课堂教学质量最基础的一个环节。
在语音教学之初，就应该了解好自己的教学对象，并根据他们的不同特点，采取相应的行之有效的教学方法。
特别是应该对不同学生在语音学习上的不同难点做到心中有数，确定自己的教学重点，使语音教学有的放矢。
汉语是世界语言中少有的几种带有声调的语言之一，其四个声调的突出特点必然给学生的汉语学习造成难以逾越的障碍。
应教他们正确地发好翘舌音（即舌尖后音zhchshr），并把它们与舌面音（
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