福建省高校教师岗前培训复习材料高等教育心理学修订版.docx
《福建省高校教师岗前培训复习材料高等教育心理学修订版.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《福建省高校教师岗前培训复习材料高等教育心理学修订版.docx（18页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
福建省高校教师岗前培训复习材料高等教育心理学修订版
高等教育心理学
——根据2011年陈妮娅老师所划重点编辑整理
填空题
●概括起来，个体心理可以分成心理动力、心理过程、心理状态和心理特征四个方面。
（P3）
●西方心理学的主要理论流派有构造主义、机能主义、行为主义、格式塔心理学、精神分析学派五个流派。
（P13-14）
●美国心理学家桑代克于1903年出版《教育心理学》一书，并于1913-1914年将它发展成三卷本的《教育心理学纲要》。
（P22）
●教师领导方式的类型有：
强硬专断型、仁慈专断型、放任自流型、民主型。
（P45-46）
●典型的教学风格有两种形式，即学生中心的教学风格、教师中心的教学风格。
（P51）
●教师的教学效能感分为：
一般教育效能感、个人教学效能感。
（P51）
●三种教学反思：
对于活动的反思、活动中的反思、为活动反思。
（P58）
●高等教育心理学研究的方法论原则，从实事求是的精神来看有客观性原则，从过度阶段来看有发展学原则，从实践和服务来说有理论联系实际的原则，从基本任务来看有教育性原则。
●教学反思分为以下四个环节：
具体经验场→观察分析→抽象的重新概括→积极的验证。
（P58）
●学习是一种十分复杂的心理现象，学习的概念有广义和狭义之分。
广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
（名解）
●学习是一个介乎经验与行为之间的中间变量。
狭义的学习专指学生的学习。
（P82）
●美国著名认知教育心理学家奥苏泊尔曾根据学习进行的方式把学习分为接受学习和发现学习，又根据学习材料和学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
●动机具有以下三大功能：
激活功能、指向功能、强化功能。
（P112）
●奥苏泊尔在其《学校学习》一书中提出，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即：
认知的内驱力、自我提高的内驱力、附属的内驱力。
（P112-113）
●在儿童早期，附属内驱力最为突出，到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机。
（P113）
●根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。
（P116）
●阿特金森将麦克里兰的理论作了进一步深化。
他认为，个体的成就动机可以分为两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。
（P122）
●美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个纬度：
内部归因和外部归因，稳定性归因和不稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。
（P123）
●班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
行为结果因素就通常所说的强化，强化可分为：
直接强化，替代强化和自我强化。
（P125）
●班杜拉认为期待概念除了结果期待外还有效能期待。
（P125）
●奥苏贝尔认为，学生认知结构中三个变量对学习迁移会产生直接的影响。
第一个变量涉及学习者原有知识的性质的内容特征，第二个变量涉及学生个人知识的组织特征，第三个变量是认知结构的巩固性。
（P145）
●根据保持时间的长短，记忆可以分为瞬时记忆，短时记忆和长时记忆。
（P181）
●干扰主要有两种情况，前摄抑制和倒摄抑制。
（干扰说）（P199）
●著名认知心理学家安德森把知识分成两类，陈述性知识和程序性知识。
（P205）
●由于运用概念和规则办事的指向性不同，程序性知识又可分为两个亚类：
一类为运用概念和规则对外办事的程序性知识，加涅称为智慧技能，主要用来加工外在的信息；另一类为运用概念和规则对内调控的程序性知识，称为认知策略，主要用来调节和控制自己的加工活动。
（P205）
●元认知策略：
包括两个基本成分，元认知知识和元认知控制。
大致可分为三种：
计划策略，监控策略和调节策略。
（P209）
●问题解决过程可分为问题表征、选择操作、实施操作和评价当前状态四个阶段。
（P240）
●发散思维具有三种基本特性：
流畅性、灵活性（变通性）和独特性。
（P256）
●从内容上看，自我意识可分为生理自我、社会自我和心理自我。
（P267）
●一般认为，品德和态度一样，也是由认知，情感和行为三种成分构成的。
品德的这三种成分表现为道德认识、道德情感和道德行为。
（P290）
●价值内化五个水平：
接受（或注意），反应，评价，组织和性格化。
（P293）
●研究表明，多数青年的道德判断水平处于习俗水平，甚至少数青年尚未达到习俗水平。
后习俗水平一般到20岁以后才能出现，而且只有少数人才能达到。
（P297）
●道德价值观形成的三个阶段和七个子过程：
（1）选择：
自由选择、在多种可选范围内选择、充分考虑各种选择的后果之后再行选择，
（2）赞赏：
珍爱自己的选择并感到满意、愿意承认自己的选择（3）行动：
，按自己的选择行事、作为一种生活方式加以重复。
（P299-300）
●班杜拉认为强化包括：
外部强化，替代强化和自我强化三种形式。
（P307）
●教学目标指学生学习的预期效果或者说是预期的学习活动所要达到的标准。
它具有指导教学测量与评价，指导教学策略的选择和指导学习活动的进行等基本功能。
（P373）
●根据测量学的要求，布卢姆等把认知领域的教育目标分成六级：
知识（实质指记忆），领会，运用，分析，综合和评价。
（P373）
●教学测量和评价作用（功能）：
反馈-调节功能和激励-动机功能。
（P395-396）
●（教学测验）根据教学过程的不同阶段，灵活选用不同的测验：
准备性测验，形成性测验和总结性测验。
（P405-406）
●准备性测验一般在教学活动开始之前实施，形成性测验一般在教学过程中进行，总结性测验一般在教学活动结束后进行。
名词解释
●高等教育心理学（P27）：
“研究高等教育情境中学生的学与教的基本心理规律的科学”，它是学校教育心理学的重要分支。
●教育心理学：
研究学校情境中学生的学与教师的教的基本心理规律的科学。
●教学风格（P46）：
是指在计划相同的教学目的前提下，教师根据各自的特长，经常所采用的教学方式方法的特点。
●教师期望效应/皮格马利翁效应/罗森塔尔效应（P47）：
教师接受了“权威的暗示”，对权威暗示的学生态度发生变化，产生偏爱的心理和情感，从而对学生的心理行为产生直接影响，并促进预期效果的达成。
说明教师期望是一种巨大的教育力量，它告诉我们，教师要关心每一个学生，对每个学生都应寄予合理的期望和要求，给他们以公正和足够的支持和鼓励。
●教师的教学效能感（P51）：
教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断。
●自我效能感：
是指人对自己能否成功地进行某种成就行为的主观推测和判断，包括结果预期和效能预期。
●教学监控能力（P61）：
指教师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动的本身作为意识对象，不断地对其进行积极主动地计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。
●惩罚（P96）：
当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。
●消极强化（P97）：
通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率。
●先行组织者：
所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
其目的是为新的学习任务提供观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。
动机：
（P111）是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
●认知内驱力（P113）：
是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。
●交往（附属）内驱力（P113）：
是指个体为了获得长者（如教师、家长）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。
●自我强化：
学生在学习中由于获得成功的满足而增强了学习的成功感与自信心，从而增强了学习动机。
（P120）
●自我效能感（P125）：
是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
这一概念由班杜拉最早提出。
●耶克斯——多德森定律（倒“U”曲线）（P133）：
美国心理学家耶克斯和多德森认为，学习动机和学习效果之间有着相互制约关系，而最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：
任务较容易，最佳激起水平较高；任务难度中等，最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平降低。
他们还认为中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。
●学习迁移（简称迁移）（P139）：
是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响。
●形式训练说：
形式训练说是最早的有关学习迁移现象的系统假说。
形式训练说的心理学基础是官能心理学。
它认为“心灵”由“意志”、“记忆”、“思维”、“推理”等官能组成。
形式训练说把迁移看作是通过对组成“心灵”的各种官能进行分别训练来实现的，迁移的发生是自动的。
（P142）
●相同要素说（P142）：
认为只有当两个机能的因素中具有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能。
也就是说，只有当学习情境与迁移情境具有共同成分时，一种学习才能对另一种学习产生影响，即产生学习迁移。
●记忆：
记忆是通过识记、保持、再现（再认或回忆）等方式，在人的头脑中积累和保存个体经验的心理过程。
从信息加工的观点来看，记忆就是人脑对外界输入的信息进行编码、存贮和提取的过程。
●衰退说（P198）：
（衰退说起源于亚里士多德，由桑代克进一步发展，提出练习律）遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。
●干扰说（P199）：
干扰说认为，遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。
●同化说（P200）：
由奥苏伯尔提出，认为遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。
●动机说（P200）：
由弗洛伊德最早提出，认为遗忘是因为我们不想记，而将一些记忆信息排除在意识之外，因为它们太可怕，太痛苦或有损自我的形象。
●陈述性知识（P205）：
也叫描述性知识（梅耶称其为语义知识，加涅把它叫做言语信息），是个人具备有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识。
（用来回答是什么，为什么和怎么样的问题）
●程序性知识（P205）：
也叫操作性知识，是个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。
（用来回答做什么和怎么做的问题，是关于办事的操作步骤和过程，也称步骤性知识或过程性知识。
）
元认知：
（P208）：
弗拉维尔20世纪70年代提出的概念，指个体对自己的认知过程和结果的意识。
包括两个基本成分：
元认知知识（存储在长时记忆中）和元认知控制（存储在工作记忆中）。
●定势（P248）：
定势是在先前的活动中形成的影响当前问题解决的一种心理准备状态。
●功能固着（P249）：
功能固着是一种从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势。
也就是说，当一个人熟悉了一种物体的正常功能时，就很难看出该物体的其他功能。
●原型启发（P250）：
所谓启发，是指从其他是指从其他事物上发现解决问题的途径和方法。
对解决问题起了启发作用的事物叫原型。
原型启发在创造性问题解决的过程中作用特别明显。
●自我意识（P267）：
自我意识就是一个人对自己的意识。
包括个体对自身的意识和对自身与周围世界关系的意识两个方面。
●社会自我（P268）：
是指个人对自己的社会属性的意识，包括对自己在各种社会关系中角色、地位、权利、人际距离等方面的意识。
●投射自我（P268）：
是个体想象中他人对自己的看法，如想象自己在他人心目中的形象，想象他人对自己的评价，以及由此而产生的自我感。
●理想自我（P268）：
是个体从自己的立场出发对将来的我的希望，也即对想象中的我的认识。
●从众（P309）：
指人们在社会舆论或群体气愤的压力下，放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。
●社会助长（P316）：
也称社会助长作用，指个人对别人的意识，包括别人在场或与别人一起活动所带来的行为效率的提高。
●社会惰化（P318）：
也称社会惰化作用或社会逍遥，指群体一起完成一件事情时，个人所付出的努力比单独完成时偏少的现象。
●行为目标（P375）：
用预期学生学习之后将产生的行为变化来陈述的目标，也就是用可观察的可测量的行为来陈述的目标。
●任务分析（P378）：
也称作业分析，指在开始教学活动之前，预知对教学目标规定的且需要学生形成的能力或品格的构成成分及其层次关系进行深入细致的分析，并据以确定促使这些能力或品格习得的有效教学条件。
简答
●高等教育心理研究要遵循哪些方法论原则？
（也可填空）（P34-36）
答：
1）客观性原则。
高等教育心理学研究要遵循教育过程中的客观规律，即在研究中要本着实事求是的精神，按客观事物的本来面目反映事物。
2）发展性原则。
高等教育心理学研究的对象是青年大学生，他们的心理和生理正处于发展的阶段，要用发展的眼光来分析影响大学生心理发展的因素及趋势。
3）理论联系实际原则。
高等教育心理学研究的首要任务是为高等教育实践服务。
因此，它的研究课题必须来源于高等教育实践，它的研究成果也必须能够付诸高等教育实践，并且保证科研成果的实际应用效能
4）教育性原则。
这是由高等教育心理学研究的基本任务所决定的。
其研究决不能为了获取某些研究材料，而违背教育的原则和规律，给学生的身心健康带来不良的影响。
●教学反思的过程（P58-59）
答：
教学反思分为以下四个环节：
具体经验→观察分析→抽象的重新概括→积极的验证。
具体经验阶段。
使教师意识到问题的存在，并明确问题情境。
此过程中，接触到新的信息是很重要的。
他人的教学经验，自己的教学经验，各种理论原理，以及意想不到的经验等都会起作用。
观察与分析阶段。
教师开始开始广泛收集并分析有关的经验，特别是关于自己活动的信息，以批判的眼光反省自身，包括自己的思想、行为，也包括自己的信念、价值观、目的、态度和情感。
重新概括阶段。
在观察分析的基础上，教师反思旧思想，并积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问题。
积极的验证阶段。
检验上阶段所形成的概括的行动和假设，可能是实际尝试，也可能是角色扮演。
在检验过程中，遇到新的具体经验，开始新的循环。
以上四个环节中，反思最集中地体现在观察和分析阶段，但它只有和其他环节结合起来才会更好地发挥作用。
●教学反思的方法（P61）
答：
布鲁巴克等提出了以下四种反思的方法：
（1）反思日记。
教师写下自己的经验，并与其指导教师共同分析。
（2）详细描述。
教师互相观摩换膜彼此的教学，详细描述他们所看到的情景，教师们对此进行讨论分析。
（3）实际讨论。
来自不同学校的教师们聚在一起，提出课堂上发生的问题，然后共同讨论解决的方法，最后得到的方案为所有教师及其他学校所分享。
（4）行动研究。
为弄明白课堂上遇到的问题的实质，探索用以改进教学的行动方案，教师以及研究者合作进行调查和实验研究，着眼于教学实践的改进。
●加涅的学习层次分类（P84-85）
答：
著名教育心理学家和教学设计专家加涅早期根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，将学习分成八类，构成了一个完整的学习层次结构。
这八类学习依次是：
（1）信号学习。
主要指学习对某种信号刺激作出一般性和弥散性的反应。
这类学习属于巴甫洛夫的经典条件反射，包括不随意反应和情绪学习。
（2）刺激-反应学习。
指学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结，并得到强化，学会以某种反应去获得某种结果。
属于桑代克和斯金纳的操作性条件反射。
（3）连锁学习。
指学习联合两个或两个以上的刺激-反应动作，以形成一系列刺激-反应动作联结。
（4）言语联结学习。
指形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化。
（5）辨别学习。
指学习一系列类似的刺激，并对每种刺激作出适当的反应。
（6）概念学习。
指学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征作出反应。
（7）规则学习。
规则是指两个或两个以上概念之间的关系，规则学习就是形成多哥概念的连锁。
（8）解决问题学习。
指学会在不同条件下，运用规则或原理解决问题，以达到最终的目的。
●加涅的学习结果分类（P85-86）
答：
加涅在八类学习的基础上，提出五种学习结果，并把它们看作是五种学习类型。
分别是：
（1）智慧技能，表现为运用符号对外办事的能力，是学校中最基本、最普遍的教育内容，包括基本的语言技能到高级的专业技能。
（2）认知策略，表现用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。
（3）言语信息，表现为学会用语言、文字表达知识的能力。
（4）动作技能，表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。
（5）态度，表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。
●惩罚和消极强化的区别（P96-97）
答：
当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程，称作惩罚。
消极强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率。
而惩罚则欲通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。
但是，惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只是暂时抑制行为，而不能根除行为。
惩罚的运用必须慎重，惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，方能取得预期的效果。
总之，根据操作性条件学说，在高等教育的过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为；用不予强化的方法来消除消极行为，而应慎重地对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，而并不能让学生知道什么能做和应该怎么做。
●意义学习的标准和条件（P101-102）
答：
所谓意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
所谓实质性的联系，只指表达的语词虽然不同，但确是等值的，也就是说这种联系是非字面的联系。
所谓非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。
意义学习的产生既受学习材料本身性质的影响，也受学习者自身因素的影响，前者为影响意义学习的外部条件（客观条件），后者为影响意义学习的内部条件（主观条件）。
从客观条件来看，意义学习的材料本身必须满足能与认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系的要求。
从主观条件来看，首先，学习着必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中适当知识加以联系的倾向性（心向）；其次，学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。
●学习阶段分成哪些？
（P106-107）
答：
加涅认为每一个学习动作可以分解成八个阶段：
（1）动机阶段。
在教育和教学情境中，首先要考虑激发学生学习活动的诱因动机，并使之形成学习期望，为之后的学习指明方向。
因此，为了使学生形成理想的期望，在学生实际获得某种知识技能之前，应先作出安排使学生达到某种目的，以便向学生表明他们能够达到预期的目标。
（2）领会阶段。
有了学习动机的学生，首先必须接受刺激，即必须注意与学习有关的刺激而无视其他刺激，并将刺激特征进行知觉编码，储存在短时记忆中，这个过程就是选择性知觉。
（3）习得阶段。
学生对新获得的刺激进行加工后转入长时记忆中，获取知识。
在此过程中，老师可以给学生提供各种编码程序，鼓励学生选择最佳的编码方式。
（4）保持阶段。
学生习得的信息经过复述、强化后，以语义编码的形式进入长时储存阶段。
因此，如果老师能对学习条件作适当安排，避免同时呈现十分相似的刺激，可以减少干扰的可能性，从而提高信息保持的程度。
（5）回忆阶段。
教师可以利用各种方式使学生得到信息提取线索，增强学生的信息回忆量。
（6）概括阶段。
也就是学习迁移的问题，教师必须让学生在不同情境学习，并提供在不同情境中运用提取过程的机会。
（7）作业阶段。
作业反映学生是否已习得了所学的内容。
教师需要几次才能对学生做出推断。
（8）反馈阶段。
教师需及时给以反馈，让学生及时知道自己的作业是否正确，从而强化其学习动机。
●认知结构迁移理论（P145-146）
答：
是奥苏贝尔根据他的有意义接受学习理论发展而来的，在他看来，一切新的有意义的学习都是在原有的学习基础上所产生。
认知结构就是学生头脑内的知识结构，是学习进行新知识的关键因素。
他认为，学生认知结构的三个变量对学习迁移会产生直接的影响。
第一个变量涉及学习者原有知识的实质性的内容特征，指在学习新的任务前，学习者原有认知结构中是否具有可以用来同化新知识的适当观念。
第二个变量涉及学生个人的知识的组织特征，指在学习新的任务前，他的原有知识与要学习的新知识之间的异同是否能清晰分辨。
第三个变量时认知结构的巩固性。
原有认知结构越巩固，越有助于促进新的学习。
●简答遗忘的主要原因？
（P198）
（1）衰退说：
（衰退说起源于亚里士多德，由桑代克进一步发展，提出练习律）遗忘是由记忆痕迹衰退引起的，消退随时间的推移自动发生。
（2）干扰说：
干扰说认为，遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果。
（3）同化说：
由奥苏伯尔提出，认为遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。
（4）动机说：
由弗洛伊德最早提出，认为遗忘是因为我们不想记，而将一些记忆信息排除在意识之外，因为它们太可怕，太痛苦或有损自我的形象。
●如何合理复习，防止遗忘？
（P201-203）
答：
（1）复习时机要得当：
及时复习；间隔复习和循环复习；注意排除前面材料影响
（2）复习方法要合理：
①正确分配时间：
分散复习和集中复习，一般前者优于后者②阅读与重现交替进行③应综合使用整体复习和部分复习（3）复习次数要适宜，复习熟练程度达到150%时记忆效果最好。
●认知策略和学习策略的关系？
（P210-211）
答：
（1）认知策略是运用概念和规则对内调控和程序性知识，主要用来调节和控制自己的加工活动。
（2）学习策略是在学习过程中用以提高学习和记忆效率的一切活动。
（3）二者关系：
①加涅认为认知策略与学习策略具有因果关系，认知策略的改进是学习策略改进的原因，学习策略比认知策略所包容的范围更广，但就认知领域而言，学习策略与认知策略是同一概念。
②认知策略在广义中包括元认知策略。
元认知策略同认知策略一样，也是有效运用学习策略的基础或前提条件。
③事实上，元认知策略总是和认识策略一起发挥作用的。
认知策略是学习内容必不可少的工具，而元认知策略则监控和指导认知策略的有效、灵活运用。
●认知策略的教学原则是什么？
（P221-222）
答：
认知策略的教学一般伴随在陈述性知识和心智技能教学的过程中同时进行，但它也必须注意几条基本的教学原则：
（1）在进行认知策略教学的同时教授元认知
（2）在原有知识经验基础上进行认知策略教学（3）在积极主动的基础上进行认知策略教学（4）在具体的学科内容中教授认知策略（5）按程序性知识学习规律教授认知策略。
●问题解决的主要影响因素？
（P246-251）
答：
（1）有关的知识经验
（2）习惯定势与功能固着（3）问题情境（4）酝酿效应（5）原型启发（原型启发在创造性问题解决的过程中作用特别明显。
）（6）情绪和动机状态。
●创造性与智力的关系如何？
（P255）
答：
创造性与智力的关系是两种不同但又密切相关的能力，也就是说创造性与智力的关系是相对独立，在一定条件下又相关的非线性关系。
具体而言
（1）低智力者不可能有高创造性
（2）高智商者可能有高创造性，也可能有低创造性（3）低创造性者的智商水平可能低，也可能高（4）高创造性必须有高于一般水平的智商。
●创造性思维的培养（P261）
答：
（1）创设有利于创造性发挥的环境。
为了培养学生的创造性，教师应为学生创造一个能支持或高度容忍标新立异者或偏离常规者的环境，让学生感到“心理安全”和“心理自由”。
（2）创造性思维训练的头脑风暴法（3）创造性思维训练的戈登技术。
创造性培养的基本策略，对大学生来说，应是在专业知识教学中进行发散思维又将发散思维与聚合思维相结合的智慧活动的训练。
创造性培养的
升级会员 