福建省高等教育心理学考点.docx
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福建省高等教育心理学考点
高等教育心理学
一、填空题（15个小题，每题1分，共15分）
1.美国心理学家桑代克于1903年出版《教育心理学》一书，并于1913—1914年将它发展成三卷本的《教育心理学纲要》。
（P22）
2.高等教育心理学的方法论原则:
客观性原则、发展性原则、理论联系实际原则、教育性原则。
（P35）
3.教师领导方式的类型有强硬专断型、仁慈专断型、放任自流型、民主型。
（P45-46）
4.典型的教学风格有两种形式,即学生中心的教学风格、教师中心的教学风格。
（P51）
5.教师的教学效能感分为一般教育效能感、个人教学效能感。
（P51）
6.
教学反思分为以下四个环节：
具体经验场观察分析抽象的重新概括积极的验证.（P58）
7.学习是一种十分复杂的心理现象，学习的概念有广义和狭义之分。
广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
学习是一个几乎经验与行为之间的中间变量。
狭义的学习专指学生的学习。
（P82）
8.动机具有以下三大功能：
激活功能、指向功能、强化功能。
（P112）
9.奥苏泊尔在其《学校学习》一书中提出，学校情境中的成就动机主要由以下三个方面的内驱力组成，即：
认知的内驱力、自我提高的内驱力、附属的内驱力.（P112-113）
10.在儿童早期，附属内驱力最为突出,到了青年期，认知内驱力和自我提高内驱力成为学生学习的主要动机。
（P113）
11.根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。
（P116）
12.阿特金森将麦克里兰的理论作了进一步深化.他认为，个体的成就动机可以分为两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。
（P122）
13.美国心理学家维纳对行为结果的归因进行了系统探讨，并把归因分为三个纬度：
内部归因和外部归因,稳定性归因和不稳定性归因,可控制归因和不可控制归因。
（P123）
14.班杜拉在他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
行为结果因素就通常所说的强化，强化可分为:
直接强化（奖励和惩罚两种）、替代强化（榜样）和自我强化（自我评价和监督）。
（P125）
15.班杜拉认为期待概念除了结果期待外还有效能期待。
（P125）
16.形式训练说是最早的有关学习迁移现象的系统假说。
形式训练说的心理学基础是官能心理学。
它认为“心灵”由“意志”、“记忆”、“思维”、“推理”等官能组成.（P142）
15.奥苏贝尔认为,学生认知结构中三个变量对学习迁移会产生直接的影响。
第一个变量涉及学习者原有知识的实质性的内容特征，第二个变量涉及学生个人的知识的组织特征，第三个变量是认知结构的巩固性。
（P145）
16.记忆是通过识记，保持，再现（再任或回忆）等方式，在人的头脑中积累和保存个体经验的心理过程。
从信息加工的观点来看，记忆就是人脑对外界输入的信息进行编码，存贮，提取的过程。
（P179）
17。
根据保持时间的长短，记忆可以分为瞬时记忆，短时记忆和长时记忆.（P181）
18.干扰主要有两种情况，前摄抑制和倒摄抑制.（干扰说）（P199）
19.著名认知心理学家安德森把知识分成两类，陈述性知识和程序性知识.（P205）
20.由于运用概念和规则办事的指向性不同，程序性知识又可分为两个亚类：
一类为运用概念和规则对外办事的程序性知识，加涅称为智慧技能，主要用来加工外在的信息；另一类为运用概念和规则对内调控的程序性知识,称为认知策略，主要用来调节和控制自己的加工活动。
（P205）
21.元认知策略：
包括两个基本成分，元认知知识和元认知控制.大致可分为三种：
计划策略，监控策略和调节策略.（P209）
22.问题解决过程可分为问题表征、选择操作、实施操作和评价当前状态四个阶段。
（P240）
23。
发散思维具有三种基本特性：
流畅性、灵活性（变通性）和独特性。
（P256）
24。
从内容上看，自我意识可分为生理自我、社会自我和心理自我.（P267）
25.一般认为，品德和态度一样，也是由认知,情感和行为三种成分构成的。
品德的这三种成分表现为道德认识、道德情感和道德行为。
（P290）
26.价值内化五个水平：
接受（或注意），反应，评价,组织和性格化。
（P293）
26。
研究表明，多数青年的道德判断水平处于习俗水平，甚至少数青年尚未达到习俗水平。
后习俗水平一般到20岁以后才能出现，而且只有少数人才能达到。
（P297）
27.道德价值观形成的三个阶段和七个子过程：
（1）选择：
自由选择、在多种可选范围内选择、充分考虑各种选择的后果之后再行选择,
（2）赞赏：
珍爱自己的选择并感到满意、愿意承认自己的选择（3）行动：
按自己的选择行事、作为一种生活方式加以重复。
（P299-300）
28.班杜拉认为强化包括：
外部强化（直接强化）,替代强化和自我强化三种形式.（P307）
29教学目标具有指导教学测量与评价，指导教学策略的选择和指导学习活动的进行等基本功能。
（P373）
30。
根据测量学的要求，布卢姆等把认知领域的教育目标分成六级:
知识（实质指记忆）,领会,运用，分析，综合和评价。
（P373）
30。
教学测量和评价作用（功能）：
反馈-调节功能和激励-动机功能.（P395—396）
31。
（教学测验）根据教学过程的不同阶段，灵活选用不同的测验：
准备性测验,形成性测验和总结性测验。
（P405—406）
32．准备性测验一般在教学活动开始之前实施，形成性测验一般在教学过程中进行,总结性测验一般在教学活动结束后进行。
（P405-406）
二、名词解释（5个小题，每题4分,共20分）
1.高等教育心理学（P27）
“研究高等教育情境中学生的学与教的基本心理规律的科学”，它是学校教育心理学的重要分支。
2.教学风格（P46）
是指在计划相同的教学目的前提下，教师根据各自的特长，经常所采用的教学方式方法的特点。
3.教师期望效应/皮格马利翁效应/罗森塔尔效应（P47）
教师接受了“权威的暗示”，对权威暗示的学生的态度发生变化，产生偏爱的心理和情感,从而对学生的心理行为产生直接影响，并促进预期效果的达成.说明教师期望是一种巨大的教育力量,它告诉我们,教师要关心每一个学生，对每个学生都应寄予合理的期望和要求，给他们以公正和足够的支持和鼓励。
4.教师的教学效能感（P51）
教师对自己影响学生学习行为和学习成绩的能力的主观判断.
5.教学监控能力（P61）
指教师为了保证教学达到预期的目的而在教学的全过程中，将教学活动的本身作为意识对象,不断地对其进行积极主动地计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。
6.惩罚（P96）
当有机体作出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。
7.消极强化（P97）
通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率.（通过某种不符合要求的行为所引起的不愉快的后果，对该行为加以否定。
）
8.认知内驱力（P113）
是一种要求理解事物、掌握知识,系统地阐述并解决问题的需要.
9.交往内驱力（P113）
指个体为了获得长者（如教师、家长）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。
10.自我强化（P120）
学生在学习中由于获得成功的满足而增强了学习的成功感与自信心，从而增强了学习动机。
11.自我效能感（P125）
是指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断.
12。
耶克斯——多德森定律（倒“U”曲线）（P133）
美国心理学家耶克斯和多德森认为，学习动机和学习效果之间有着相互制约关系，而最佳的动机激起水平与作业难度密切相关:
任务较容易，最佳激起水平较高;任务难度中等,最佳动机激起水平也适中；任务越困难，最佳激起水平降低。
他们还认为中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高.
13。
学习迁移（简称迁移）（P139）
是指一种学习中习得的经验对其他学习的影响.
14。
相同要素说（P142）
认为只有当两个机能的因素中具有相同的要素时，一个机能的变化才会改变另一个机能。
也就是说，只有当学习情境与迁移情境具有共同成分时，一种学习才能对另一种学习产生影响，即产生学习迁移.
17.衰退说（P198）
（衰退说起源于亚里士多德，由桑代克进一步发展，提出练习律）遗忘是由记忆痕迹衰退引起的,消退随时间的推移自动发生。
18.干扰说（P199）
干扰说认为，遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果.一旦排除了干扰，记忆就会恢复。
20。
同化说（P200）
由奥苏伯尔提出，认为遗忘就其实质来说，是知识的组织与认知结构简化的过程。
19.动机说（P200）
由弗洛伊德最早提出，认为遗忘是因为我们不想记，而将一些记忆信息排除在意识之外，因为它们太可怕，太痛苦或有损自我的形象。
19.陈述性知识（P205）
也叫描述性知识,是个人具备有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识.（用来回答是什么，为什么和怎么样的问题）
20.程序性知识（P205）
也叫操作性知识，是个人缺乏有意识的提取线索，只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。
（用来回答做什么和怎么做的问题，是关于办事的操作步骤和过程，也称步骤性知识或过程性知识。
）
21.定势（P248）
定势是在先前的活动中形成的影响当前问题解决的一种心理准备状态.
22.功能固着（P249）
功能固着是一种从物体的正常功能的角度来考虑问题的定势.也就是说，当一个人熟悉了一种物体的正常功能时，就很难看出该物体的其他功能。
23.原型启发（P250）
所谓启发，是指从其他事物上发现解决问题的途径和方法。
对解决问题起了启发作用的事物叫原型.原型启发在创造性问题解决的过程中作用特别明显。
24.自我意识（P267）
自我意识就是一个人对自己的意识。
包括个体对自身的意识和对自身与周围世界关系的意识两个方面。
25.社会自我（P268）
是指个人对自己的社会属性的意识,包括对自己在各种社会关系中角色、地位、权利、人际距离等方面的意识。
26.投射自我（P268）
是个体想象中他人对自己的看法，如想象自己在他人心目中的形象，想象他人对自己的评价，以及由此而产生的自我感。
27.理想自我（P268）
是个体从自己的立场出发对将来的我的希望，也即对想象中的我的认识。
28.从众（P309）
指人们在社会舆论或群体气愤的压力下,放弃自己的意见而采取与大多数人一致的行为。
29.社会助长（P316）
也称社会助长作用，指个人对别人的意识，包括别人在场或与别人一起活动所带来的行为效率的提高。
30.社会惰化（P318）
也称社会惰化作用或社会逍遥，指群体一起完成一件事情时,个人所付出的努力比单独完成时偏少的现象。
31.行为目标（P375）
用预期学生学习之后将产生的行为变化来陈述的目标，也就是用可观察的可测量的行为来陈述的目标。
32.任务分析（P378）
也称作业分析，指在开始教学活动之前，预知对教学目标规定的且需要学生形成的能力或品格的构成成分及其层次关系进行深入细致的分析，并据以确定促使这些能力或品格习得的有效教学条件。
三、简答（6个小题，每题5分,共30分）
1.高等教育心理研究的方法论原则（P34—36）
答:
1）客观性原则，即在研究中要本着实事求是的精神，按客观事物的本来面目反映事物。
2）发展性原则，高等教育心理学研究的对象是青年大学生，他们的心理和生理正处于发展的阶段，要用发展的眼光来分析影响大学生心理发展的因素及趋势。
3）理论联系实际原则，高等教育心理学研究的首要任务是为高等教育实践服务。
因此,要从高等教育的实际出发，研究高等教育情境对学生心理活动的影响及学生心理活动对高等教育情境的依存性.4）教育性原则，高等教育研究要符合我国的教育方针和教育原则，能够在日常教育工作中发挥积极的作用，绝不能为了获取某些研究材料，而违背教育的原则和规律。
2.教学反思的过程（P58—59）
答：
教学反思分为以下四个环节:
具体经验→观察分析→抽象的重新概括→积极的验证。
1）具体经验阶段；使教师意识到问题的存在，并明确问题情境.
2）观察与分析阶段；教师开始开始广泛收集并分析有关的经验，特别是关于自己活动的信息，以批判的眼光反省自身，包括自己的思想、行为，也包括自己的信念、价值观、目的、态度和情感。
3）重新概括阶段;在观察分析的基础上,教师反思旧思想，并积极寻找新思想与新策略来解决所面临的问题。
4）积极的验证阶段；检验上阶段所形成的概括的行动和假设，可能是实际尝试,也可能是角色扮演。
在检验过程中，遇到新的具体经验，开始新的循环。
3.教学反思的方法（P61）
答：
布鲁巴克等提出了以下四种反思的方法：
（1）反思日记。
教师写下自己的经验,并与其指导教师共同分析.
（2）详细描述。
教师互相观摩换膜彼此的教学，详细描述他们所看到的情景,教师们对此进行讨论分析。
（3）实际讨论.来自不同学校的教师们聚在一起，提出课堂上发生的问题，然后共同讨论解决的方法,最后得到的方案为所有教师及其他学校所分享.（4）行动研究。
为弄明白课堂上遇到的问题的实质，探索用以改进教学的行动方案，教师以及研究者合作进行调查和实验研究，着眼于教学实践的改进。
4.加涅的学习层次分类（P84—85）
答：
著名教育心理学家和教学设计专家加涅早期根据学习情境由简单到复杂、学习水平由低级到高级的顺序，将学习分成八类，构成了一个完整的学习层次结构。
这八类学习依次是：
（1）信号学习.主要指学习对某种信号刺激作出一般性和弥散性的反应。
（2）刺激-反应学习。
指学习使一定的情境或刺激与一定的反应相联结，并得到强化，学会以某种反应去获得某种结果.（3）连锁学习。
指学习联合两个或两个以上的刺激-反应动作，以形成一系列刺激—反应动作联结。
（4）言语联结学习.指形成一系列的言语单位的联结，即言语连锁化。
（5）辨别学习.指学习一系列类似的刺激,并对每种刺激作出适当的反应.（6）概念学习。
指学会认识一类事物的共同属性，并对同类事物的抽象特征作出反应。
（7）规则学习.规则是指两个或两个以上概念之间的关系，规则学习就是形成多个概念的连锁.（8）解决问题学习。
指学会在不同条件下，运用规则或原理解决问题，以达到最终的目的。
5。
加涅的学习结果分类（P85-86）
答：
加涅在八类学习的基础上，提出五种学习结果,并把它们看作是五种学习类型.分别是：
（1）智慧技能，表现为运用符号对外办事的能力，包括基本的语言技能到高级的专业技能，是学校中最基本、最普遍的教育内容。
（2）认知策略，表现用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。
（3）言语信息,表现为学会用语言、文字表达知识的能力。
（4）动作技能，表现为平稳而流畅、精确而适时的动作操作能力。
（5）态度，表现为影响着个体对人、对物或对某些事件的选择倾向。
6.惩罚和消极强化的区别（P96—97）
答：
惩罚是指当有机体作出某种反应以后,呈现一个厌恶刺激或不愉快刺激，以消除或抑制此类反应的过程。
消极强化是指通过某种不符合要求的行为所引起的不愉快的后果,对该行为加以否定。
消极强化是通过厌恶刺激的排除来增加反应在将来发生的概率。
而惩罚则欲通过厌恶刺激的呈现来降低反应在将来发生的概率。
但是，惩罚并不能使行为发生永久性的改变，它只是暂时抑制行为，而不能根除行为。
惩罚的运用必须慎重,惩罚一种不良行为应与强化一种良好行为结合起来，方能取得预期的效果。
总之，根据操作性条件学说,在高等教育的过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为;用不予强化的方法来消除消极行为，而应慎重地对待惩罚，因为惩罚只能让学生明白什么不能做，而并不能让学生知道什么能做和应该怎么做。
7。
意义学习的标准和条件（P101—102）
答:
所谓意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
（所谓实质性的联系，只指表达的语词虽然不同，但确是等值的,也就是说这种联系是非字面的联系.所谓非人为的联系，是指有内在联系而不是任意的联想或联系，指新知识与原有认知结构中有关的观念建立在某种合理的或逻辑基础上的联系。
）
意义学习的产生既受学习材料本身性质的影响，也受学习者自身因素的影响，前者为影响意义学习的外部条件（客观条件），后者为影响意义学习的内部条件（主观条件）。
从客观条件来看,意义学习的材料本身必须满足能与认知结构中有关知识建立实质性和非人为性联系的要求。
从主观条件来看,首先,学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中适当知识加以联系的倾向性（心向）；其次,学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；最后，学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用,使认知结构或旧知识得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。
8.学习阶段分成哪些?
（P106—107）
答：
加涅认为每一个学习动作可以分解成八个阶段：
（1）动机阶段有效的学习必须要有学习动机，这是整个学习的开始阶段。
（2）领会阶段有了学习动机的学生，首先必须接受刺激，即必须注意与学习有关的刺激而无视其他刺激。
（3）习得阶段对新获得的刺激进行知觉编码后贮存在短时记忆中，然后在进一步编码加工后转入长时记忆中。
（4）保持阶段学生习得的信息经过复述、强化后,以语义编码的形式进入长时记忆贮存阶段.（5）回忆阶段教师利用各种方式使学生得到信息提取线索，增强学生的信息回忆量。
（6）概括阶段也就是学习迁移的问题,教师让学生在不同情境学习，并提供在不同情境中运用提取过程的机会.（7）作业阶段通过作业反映学生已习得的内容.（8）反馈阶段教师通过作业的判断来强化学生的学习动机。
9.认知结构迁移理论（P145-146）
答：
是奥苏贝尔根据他的有意义接受学习理论发展而来的，在他看来,一切新的有意义的学习都是在原有的学习基础上所产生.
认知结构就是学生头脑内的知识结构，是学习进行新知识的关键因素。
他认为，学生认知结构的三个变量对学习迁移会产生直接的影响。
第一个变量涉及学习者原有知识的实质性的内容特征，指在学习新的任务前，学习者原有认知结构中是否具有可以用来同化新知识的适当观念.第二个变量涉及学生个人的知识的组织特征，指在学习新的任务前，他的原有知识与要学习的新知识之间的异同是否能清晰分辨.第三个变量时认知结构的巩固性。
原有认知结构越巩固,越有助于促进新的学习。
10.如何合理复习,防止遗忘？
（P201-203）
答：
（1）复习时机要得当：
由于遗忘的发展开始很快，所以要想巩固复习的效果，必须在遗忘还没有发生之前进行，这样才能节省学习时间.复习要遵守“及时复习、间隔复习和循环复习”的原则。
（2）复习方法要合理：
①正确分配时间：
分散复习和集中复习，一般前者优于后者②单纯重复阅读和反复阅读结合尝试背诵，后者优于前者。
③综合使用整体复习和部分复习（3）复习次数要适宜，复习熟练程度达到150%时，记忆效果最好。
11。
认知策略和学习策略的关系？
（P210-211）
答:
（1）认知策略是运用概念和规则对内调控和程序性知识,主要用来调节和控制自己的加工活动。
（2）学习策略是在学习过程中用以提高学习和记忆效率的一切活动。
（3）二者关系：
①加涅认为认知策略与学习策略具有因果关系，认知策略的改进是学习策略改进的原因，学习策略比认知策略所包容的范围更广，但就认知领域而言，学习策略与认知策略是同一概念。
②认知策略在广义中包括元认知策略.元认知策略同认知策略一样，也是有效运用学习策略的基础或前提条件.③事实上，元认知策略总是和认识策略一起发挥作用的。
认知策略是学习内容必不可少的工具，而元认知策略则监控和指导认知策略的有效、灵活运用。
12。
认知策略的教学原则是什么?
（P221-222）
答：
认知策略的教学一般伴随在陈述性知识和心智技能教学的过程中同时进行,但它也必须注意几条基本的教学原则：
（1）在进行认知策略教学的同时教授元认知
（2）在原有知识经验基础上进行认知策略教学（3）在积极主动的基础上进行认知策略教学（4）在具体的学科内容中教授认知策略（5）按程序性知识学习规律教授认知策略。
13.问题解决的主要影响因素？
（P246—251）
答：
（1）有关的知识经验
（2）习惯定势与功能固着（3）问题情境（4）酝酿效应（5）原型启发（原型启发在创造性问题解决的过程中作用特别明显。
）（6）情绪和动机状态。
14。
创造性与智力的关系如何？
（P255）
答：
创造性与智力的关系是两种不同但又密切相关的能力，也就是说创造性与智力的关系是相对独立，在一定条件下又相关的非线性关系.具体而言
（1）低智力者不可能有高创造性
（2）高智商者可能有高创造性，也可能有低创造性（3）低创造性者的智商水平可能低，也可能高（4）高创造性必须有高于一般水平的智商。
15.创造性思维的培养（P261）
答：
（1）创设有利于创造性发挥的环境。
为了培养学生的创造性,教师应为学生创造一个能支持或高度容忍标新立异者或偏离常规者的环境，让学生感到“心理安全"和“心理自由”。
（2）创造性思维训练的头脑风暴法（3）创造性思维训练的戈登技术。
16.态度与品德的相互关系（P292-293）
答:
态度和品德的实质是相同的。
品德实际上也是一种习得的影响个人行为选择的内部状态，而态度实际上也是依据一定的道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征。
态度和品德的结构式一致的，都是由认知、情感和行为三个方面构成。
但是，态度和品德这两个概念也有区别。
第一，两者所涉及的范围不同.态度所涉及的范围大。
态度有的涉及社会道德规范，有的不涉及道德规范.只有涉及道德规范的那部分稳定的态度才能称为品德。
第二，价值的内化程度不同。
态度可以从轻微持有和不稳定到受到高度评价且稳定之间发生多种程度的变化.价值内化的最低水平是“接受”（或注意）.稍高一级水平为“反应”。
价值进一步内化，就达到“评价"水平。
价值内化的第四级水平是个体的价值观念系统的“组织”。
价值内化的最高水平是价值“性格化”。
价值内化的各级水平实际上也就是态度变化的水平，但只有价值观念经过组织且已成为个人性格的一部分时的稳定态度才能被称之为品德。
总之，态度和品德有一定的区别,但又有着密切的联系，两者研究的是同质的问题，所以我们把态度的建立和品德的构建等同看待，不做严格区分。
17。
简述柯尔伯格的道德发展阶段论“三水平，六阶段”（P295—297）
答：
“三水平"
水平一：
前习俗水平.个体着眼于人物行为的具体结果及其自身的利害关系,认为道德的价值不是取决于人或准则,而是取决于外在的要求。
水平二:
习俗水平。
个体着眼于社会的希望和要求，能够从社会成员的角度思考道德问题，已经开始意识到个体的行为必须符合社会的准则，能够了解和认识社会规范,并遵守和执行社会规范。
水平三:
后习俗水平。
个体不只是自觉遵守某些行为规范，而且能以普遍的道德原则作为自己行为的基本准则,能从人类正义和个人尊严的角度判断行为的对错。
“六阶段"
（1）惩罚服从取向阶段，个体的道德价值来自对外力的屈从或逃避惩罚。
（2）相对功利取向阶段，个体的道德价值来自满足自己的需要或获得奖赏.
（3）“好孩子”阶段，个体的道德价值以人际关系的和谐为导向，顺从传统的要求，符合大众的意见，谋求大家的赞赏。
（4）遵循权威取向阶段，个体的道德价值以服从权威为导向.
（5）个体开始认识到，法律或习俗的道德规范仅仅是一种社会契约，它是由大家商量决定的，也可以由大家商定而改变。
（6）普遍原则取向阶段，个体的道德价值以基于自己的良心所选择的普遍道德原则为导向。
18。
态度和品德形成的一般过程（P308
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