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心理教育学

第一章教育心理学概述

一、教育心理学的定义

教育心理学是一门研究学校情境中教与学的基本心理规律的科学。

二、教育心理学的研究内容

学与教相互作用过程是一个系统过程，包括学生、教师、教学内容、教学媒体与教学环境等五种要素；由学习活动、教学过程和评价/反思过程这三种活动过程交织在一起。

（一）学习与教学的要素

1、学生

从两方面来影响学与教过程：

一是个体的差异；二是群体的差异。

2、教师

学校教育需要按照特定的教学目标来最有效地组织教学，教师在其中起着关键的作用。

3、教学内容

教学内容是学与教过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲、教材和课程。

4、教学媒体

教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，而且对教师和学生在教学过程中的作用、教学组织形式以及学生的学习方法等都将产生深远的影响。

5、教学环境

教学环境包括物质环境和社会环境两个方面。

（二）学习与教学的过程

1、学习过程

学习过程指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。

2、教学过程

3、评价/反思过程

三、教育心理学的作用

教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。

1、帮助教师准确地了解问题

2、为实际教学提供科学的理论指导

3、帮助教师预测并干预学生

4、帮助教师结合实际教学进行研究

四、教育心理学的发展要概况

1、初创时期（20世纪20年代以前）

桑代克《教育心理学》，西方第一本以教育心理学命名的专著。

2、发展时期（20世纪20年代到50年代末）

此时教育心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科。

3、成熟时期（20世纪60年代到70年代末）

60年代初，布鲁纳发卢课程改革运动，人本主义思潮也掀起一场教育改革运动。

4、完善时期（20世纪80年代以后）

布鲁纳总结成果：

第一，主动性研究；第二反思性研究；第三，合作性研究；第四，社会文化研究。

1924年，廖世承编写了我国第一本《教育心理学》。

第二章中学生的心理发展与教育

一、心理发展的含义（简答）

所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。

其有四个基本特征：

第一，连续性与阶段性；第二，定向性与顺序性；第三，不平衡性；第四，差异性。

心理学8阶段：

乳儿期（0~1）、婴儿期（1~3）、幼儿期（3~6、7）、儿童期（6、7~11、12）、少年期（11、12~14、15）、青年期（14、15~25）、成年期（25~65）、老年期（65以后）。

二、青少年心理发展的阶段特征

（一）少年期

少年期是个体从儿童期向青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段，具有半幼稚半成熟的特点。

整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。

少年的抽象逻辑思维已占主导地位，并出现反省思维，但抽象思维在一定程度上仍要以具体形像作支柱。

同时，思维的独立性和批判性也有所发展，但仍带有不少片面性和主观性。

（二）青年初期

这是指14、15至17、18时期，相当于高中时期。

青年初期是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。

他们的智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验型”向“理论型”转化，并开始出现准辩证思维。

占主要地位的情感是与人生观相联系的情感，道德感、理智感与美感都有了深刻的发展。

三、中学生心理发展的教育含义

（一）关于学习准备

学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性。

（二）关于关键期

“印刻”

儿童的行为学习与动物的完全信赖本能的学习不同，即使错过了关键期，有的能力经过裣性学习仍有可能获得，只是难度要大得多。

四、认知发展的阶段理论

瑞士皮亚杰认为，儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程，而是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个不变顺序相继出现的时期或阶段。

人他认为逻辑思维是智慧的最高表现。

其有四个阶段：

（一）感知运动阶段（0~2）

（二）前运算阶段（2~7）

（三）具体运算阶段（7~11）

（四）形式运算阶段（11~15）

1、命题之间的关系

2.、假设-演绎推理

3、抽象逻辑思维

4、补偿与可逆

5、思维的灵活性

五、认知发展与教学的关系

1、认知发展制约教学的内容和方法

2、教学促进学生的认知发展

3、关于最近发展区

六、人格的发展

人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。

（一）人格发展阶段

1、基本的信任感与基本的不信任感（0~1.5）

2、自主感对羞耻感与怀疑（2~3）

3、主动感对内疚感（4~5）

4、勤奋感对自卑感（6~11）

5、自我同一性对角色混乱（12~18）

指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。

（其他三个阶段为：

亲密感对孤独感、繁殖感对停滞感、自我整合对绝望感）、

（二）影响人格发展的社会因素

1、家庭教养模式

2、学校教育

3、同辈群体

六、自我意识的发展

（一）含义

指个体对自已以及自已与周围事物的关系的意识。

包括：

自我认识、自我体验、自我监控。

（二）自我意识的发展

1、生理发展；2、社会发展；3、心理发展

青春期是自我意识发展的第二个飞跃期。

在心理上出现了“理想自我”与“现实自我”。

七、学生认知差异及其教育含义

认知过程是指学生借以获得住处、做出计划和解决问题的心理过程。

（一）认知方式的差异

1、场依存与场独立

2、沉思型与冲动型

3、辐合型与发散型

（二）智力差异

最著名智力量表斯坦福-比纳量表（S-B表）

IQ=智力年龄（MA）/实际年龄（CA）

1936年，美国韦克斯勒编制了另一套智力量表。

智力的差异：

个体差异与群体差异（1.男女智力的总体水平大致相等，但男性智力布的离散程度比女生大；2.男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域）

（三）认知差异的教育含义

1、应该创设适应学生认知差异的教学组织形式；

2、采用适应认知差异的教学方式；

3、运用适应认知差异的教学手段。

性格的类型差异：

外倾型与内倾型；顺从型与独立型。

第三章学习的基本理论

一、学习的实质与特征

广义的学习是指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。

这一定义说明：

首先，学习表现为行为或行为潜能的变化。

其次，学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的。

第三，学习是由反复经验而引起的。

二、人类学习和学生的学习

首先，人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；第二，人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；第三，人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。

学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。

它是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。

其学习内容大致可分为在个方面：

一是知识、技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造性的发展；三是道德品质和健康心理的培养。

二、学习的一般分类

（一）加涅的学习层次分类

概念学习、辨别学习、规则划原理学习、信号学习、刺激-反应学习、言语联结学习、连锁学习、解决问题学习。

（二）加涅的学习结果分类

言语信息、动作技能、态度、认知策略、智慧技能。

（三）我国心理学家的学习分类

知识的学习、技能的学习和行为规范的学习。

知识是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映象。

技能是通过学习而形成的符合法则要求的活动方式。

三、联结学习理论

联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R这间建立直接联结的过程。

四、桑代克的尝试-错误说

（一）实验

小猫“迷箱”

（二）尝试-错误学习的基本规律

效果率、练习率、准备率

五、巴甫洛夫的经典性条件作用论

（一）实验

狗无条件刺激（食物）、中性刺激（铃声）、无条件反应

（二）基本规律

1、获得与消退；

2、刺激泛化与分化。

六、斯金纳的操作性条件作用论

（一）实验

小白鼠

（二）基本规律

强化、逃避条件作用和回避条件作用、消退、惩罚

七、苛勒的完形顿悟说

（一）实验

黑猩猩两根木棒香蕉

（二）基本内容

1、学习是通过顿悟过程实现的；

2、学习的实质是主体内部的构造完形。

完形—顿悟学说作为最早的一个认知性学习理论，肯定了主体的能动作用。

八、布鲁纳的认知—结构学习论

（一）学习观（获得——转化——评价）

布鲁纳主张，应当向学生提供具体的东西，以便他们“发现”自已的认知结构。

学习活动首先是新知识的获得；评价是对知识转化的一种检查，通过评价可以核对我们处理知识的方法是否适合新的任务，或者运用得是否正确。

他认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认识结构。

（二）教学观

1、教学目的在于理解学科的基本结构

教学的最终目标是促进学生对学科结构的一般理解。

因此，布鲁纳把学科的基本结构放在设计课程和编写教材的中心地位，成为教学的中心。

2、掌握学科基本结构的教学原则

（1）动机原则

内部动机是维持学习的基本动力。

学生具有三种最基本的内在动机，即胜任内驱力、好奇心内驱力、互惠内驱力。

（2）结构原则

任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。

（3）程序原则

（4）强化原则

教学规定适合的强化时间和步调是学习成功重要的一环。

九、奥苏伯尔的有意义接受学习论

1、意义学习的实质

所谓意义学习，奥苏伯尔认为就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。

2、意义学习的条件（简答）

从主观条件上，首先学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；其次学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。

3、接受学习的实质

接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。

4、先行组织者技术

是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。

其目的是为新的学习任务观念上的固着点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进学习的迁移。

十、建构主义学习理论

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。

第四章学习动机

一、学习需要与内驱力

（一）学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。

奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由三个内驱力组成：

认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力。

认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。

自我提高内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。

附属内驱力是指个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来把工作和学习搞好的一种需要。

二、学习期待与诱因

学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。

诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。

三、学习动机的种类

1、高尚的动机与低级的动机

2、内部学习动机与外部学习动机

3、近景的直接性动机与远景的间接性动机

四、学习动机与学习效果的关系（简答）

学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们这间往往以学习行为为中介，而学习行为又不单纯只受学习动机的影响，它还要受一系列主客观的因素，如学习基础、教师指导、学习方法、学习习惯、智力水平、个性特点、健康状况等的制约。

因此，只有把学习动机、学习行为和学习效果三者放在一起加以考虑，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。

五、需要层次理论

马洛斯认为人的基本需要有五种：

生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。

六、成就动机理论

阿特金森认为个人成就动机分为：

为求成功的动机和避免失败的动机。

七、成败归因理论

维纳（B.Weiner）把归因分为三个维度：

内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因。

六要素：

能力高低，运气好坏，努力程度，任务难易，外界环境和身心状态。

归因理论价值与实际作用主要表现在三个方面：

一是有助于了解心理活动发生的因果关系；二是有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三是有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体在某种情况下可能产生的学习行为。

八、自我效能感理论

班杜拉强化分为三种：

直接强化，替代性强化和自我强化。

九、新的学习需要可以通过两条途径来形成：

一是直接发生途径；二是间接发生途径。

十、学习动机的激发（☆）

（一）创设问题情境，实施启发式教学

所谓问题情境，指的是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是为所能及的学习情境。

（二）根据作业难度，恰当控制动机水平

（三）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩

一方面学习者可以根据反馈信息调整学习活动，改进学习策略；另一方面学习者为了取得更好的成绩或避免再犯错误而增强了学习动机，从而保持了学习的主动性和积极性。

（四）正确指导结果归因，促使学生继续努力

第五章学习的迁移

一、学习的迁移的定义

指的是一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。

二、迁移的种类

1、正迁移与负迁移

2、水平迁移与垂直迁移

3、一般迁移与具体迁移

4、同化性迁移、顺应性迁移与重组性迁移

三、迁移的作用

首先，迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。

其次，迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。

最后，迁移规律对于学习者、教育工作者以及有关的培训人员具有重要的指导作用。

四、早期的迁移理论

形式训练说，共同要素说，经验类化说，关系转换理论。

五、现代的迁移理论

奥苏伯尔认为任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义一定有迁移。

六、影响迁移的主要因素（简答题）

（一）相似性

（二）原有认知结构

首先，学习者是否拥有相应的背景知识是迁移产生的基本条件。

其次，原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用。

再次，学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，这也影响着迁移的产生。

（三）学习的心向与定势

七、促进迁移的教学

（一）精选教材

（二）合理编排教学内容

（三）合理安排教学程序

（四）教授学习策略，提高迁移意识性

第六章知识的学习

一、知识的类型：

感性知识与理性知识；陈述性知识与程序性知识。

二、知识学习的类型：

根据知识存在形式和复杂程度：

符号学习、概念学习、命题学习；

根据新知识与原有认知结构的关系：

下位学习，上位学习，并列结合学习。

三、知识学习的过程：

知识的获得，知识的保持和知识的提取三个阶段。

四、知识直观

（一）类型：

实物直观，模象直观，言语直观

（二）如何提高知识直观的效果（简答）

1、灵活选用实物直观和模象直观

2、加强词与形象的配合

3、运用感知规律，突出直观对象的特点

4、培养学生的观察能力

5、让学生充分参与直观过程

五、知识概括的类型：

感性概括和理性概括

六、如何有效地进行知识的概括

1、配合运用正例和反例

2、正确运用变式

3、科学地进行比较

七、记忆系统：

瞬时记忆（0.25～2s）、短时记忆（5s～2min）和长时记忆（1min以上）。

八、遗忘的理论解释

1、痕迹衰退说

2、干扰说

前摄抑制：

指前面的学习的材料对识记和回忆后面学习材料的干扰；

后摄抑制：

指后面的学习的材料对保持或回忆前面学习材料的干扰。

3、同化说

4、动机说

九、运用记忆规律，促进知识保持

（一）深度加工材料

（二）有效运用记忆术

（三）进行组块化编码

（四）适当过度学习

（五）合理进行复习：

及时复习，分散复习，反复阅读结合尝试背诵

第七章技能的形成

一、技能及其特点

所谓技能，是指通过练习而形成的合乎法则的活动方式。

基本特点：

第一，技能是通过学习或练习而形成的。

第二，技能是一种活动方式，是由一系列动作及其执行方式构成的，属于动作经验，不同属于认知经验的知识。

第三，技能中的各动作要素及其执行顺序要体现活动本身的客观法则的要求。

二、技能的种类

（一）操作技能（体育方面）

首先，就动作的对象而言，操作技能的活动的对象是物质性客体或肌肉，具有客观性。

其次，就动作的进行而言，操作动作的执行是通过肌体运动实现的，具有外显性。

第三，就动作的结构而言，操作活动的每个动作必须切实执行，不能合并、省略，在结构上具有展开性。

（二）心智技能

也称智力技能、认知技能，是通过学习而形成的合乎法则的心智活动方式。

（阅读技能）

特点：

1、对象具有观念性。

心智活动的对象是客体在人脑中的主观映象，是客观事物的主观表征，是知识、信息。

2、执行具有内潜性。

心智活动的执行既不像操作活动那样以外显的形式通过肢体运动来实现，也像言语活动那样可以借助于言语器官或口腔肌肉的运动信号察觉活动的存在，这是借助于内部言语在头脑内部默默地进行的。

3、结构具有简缩性。

是不完全的、片断的，是高度省略和简化的。

受意识明显控制的程序性知识，界定为认知策略；而把以程序性知识为基础，经过学习和训练能达到高度自动化的认知活动，界定为心智技能。

三、技能的作用：

是获得经验、解决问题、变革现实的前提条件。

四、操作技能的形成阶段

1、操作的定向

即了解操作活动的结构与要求，在头脑中建立起操作活动的定向映象的过程。

2、操作的模仿

即实际再现出特定的动作方式或行为模式。

3、操作的整合

即模仿阶段习得的动作固定下来，并使各动作成分相互结合，成为定型的、一体化的动作。

4、操作的熟练

指形成的动作方式对各种变化的条件具有高度的适应性，动作的执行达到高度的完善化和自动化。

五、示范与讲解

示范可以促进操作技能的形成，但示范的有效性取决于许多因素，如示范者的身份、示范的准确性、示范的时机等等。

言语讲解在技能的形成过程中也起到重要作用。

六、反馈：

内部反馈，操作者自身的感觉系统提供的感觉反馈；

外部反馈，操作者自身以外的人和事给予的反馈，有时也称结果知识。

七、有关心智技能形成的理论

（一）加里培林的心智动作按阶段形成理论

加里培林认为，心智技能是由一系列的尽智构成的，心智动作既不是神秘的灵魂的特性，也不是人脑固有的特性，而是通过“内化”来实现的。

内化是外部动作向内部的转化，即内部动作映象形成的过程。

（二）安德森的心智技能形成三阶段论

认知阶段，联结阶段，自动化阶段。

八、心智技能模拟

心智技能的培养，首先必须确定心智技能的原型即实践模式。

目前，我国心理学界一般认为，用心理模拟法来建立心智活动的实践模式需要经过两个步骤，这就是创拟确立模型和检验修正模型，其中第一步是关键。

九、心智技能的分阶段形成

（一）原型定向

（二）原型操作

教师必须做到的：

（1）要使心智活动的所有动作以展开的方式呈现；

（2）要注意变更活动的对象，使心智活动在直觉水平上得以概括，从而形成关于活动的表象。

采用变式加以概括，有利于学生心智技能的掌握和内化。

（3）要注意活动攩扬程度，并适时向下一阶段转化。

（4）为了使活动方式顺利肉体化，动作的执行应注意与言语相结合。

（三）原型内化

三阶段：

出声的外部言语阶段、不出声的外部言语阶段、内部言语阶段。

教学应注意：

（1）动作的执行应遵循由出声—不出声—内部

（2）在开始阶段，用出声或不出声的外部言语完整地描述原型的操作过程。

然后，再逐渐缩减。

（3）在这一阶段注意变换动作对象

（4）在进行由出声到不出声、由展开到压缩的转化过程中，要注意活动的掌握程度。

十、心智技能的培养要求

（一）激发学习的积极性与主动性

（二）注意原型的完备性、独立性与概括性

完备性，指对活动结构要有清楚的了解，不能模糊或缺漏；

独立性，指应从学生的已有经验出发，让学生独立地来确定或理解活动的结构及其操作方式，而不能是教师给予学生现成的模式。

概括性，是指要不断变更操作对象，提高活动原型的概括程度，使之具有广泛的适用性。

（三）适应培养的阶段特征，正确使用言语

第八章学习策略

一、学习策略的定义

指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的有意识地制定有关学习过程的复杂的方案。

一般来产，可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略等三个方面。

二、复述策略（简答）

指在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料上的方法。

1、利用随意识记和有意识记

2、排除相互干扰

3、整体识记和分段识记

4、多种感官参与

5、复习形式多样化

6、画线

三、精细加工策略（简答）

是一种将新学材料与头脑中已有知识联系起来从而增加新信息的意义的深层加工策略。

1、记忆述

位置记忆法，缩简编歌诀，谐音联想法，关键词法，视觉想像，语义联想

2、做笔记

讲演慢一点；

重复复杂的主题材料；

呈现做笔记的线索；

在黑板上写出重要的信息；

给学生提供一套完整的笔记，让他们看；

给学生提供结构式的辅助手段。

3、提问

4、生成性学习

是要训练学生对他们所阅读的东西产生一个类比或表象，如图形、图像、表格和图解等，以加强其深层理解。

5、利用背景知识，联系实际

四、组织策略（简答）

是整合所学新知识之间、新旧知识之间的内在联系，形成新的知识结构。

1、列提纲

2、利用图形

3、利用表格

五、元认知策略（简答）

是对认知的认知，是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力。

包括：

计划策略、监视策略、调节策略。

六、学习策略训练的原则

1、主体性原则

2、内化性原则

3、特定性原则

4、生成性原则

5、有效的监控

6、个人自我效能感

七、学习策略训练的方法

1、指导教学模式

2、程序化训练模式

3、完形训练模式

4、交互式教学模式

5、合作学习模式

第九章问题解决与创造性

一、问题的定义

任何问题都含有三个基本成分：

一是给定的条件，二是要达到的目标，三是存在的限制或障碍。

分成两类：

有结构问题，无结构的问题。

二、问题的解决

目的性；认知性；序列性。

三、问题解决的过程

发现问题、理解问题（即把握问题的性质和关键信息，摒弃无关因素，并在头脑中形成有关问题的初步印象）、提出假设（常见方式：

算法式和启发式）、检验假设（直接检验、间接检验）。

四、影响问题解决的主要因素（简答题）

（一）问题的特征

个体解决有关问题时，常常受到问题的类型、呈现的方式等因素的影响。

（二）已有的知识经验

（三）定势与功能固着

五、提高问题解决能力的教学（论述题）

（一）提高学生知识储备的数量与质量

1、帮助学生牢固地记忆知识

2、提供多种变式，促进知识的概括

3、重视知识音的联系，建立网络化结构

（二）教授与训练解决问题的方法与策略

1、结合具体学科，教授思维方法

2、外化思路，进行显性教学

（三）提供多种练习的机会

（四）接着思考问题的习惯

1、鼓励学生主动发现问题

2、鼓励学生多角度进出假设

3、鼓励自我评价与反思

六、创造性的含义及其特征

（一）含义：

指个体产生新奇独特的、有社会价值的产品的能力或