科学地选择识字教学中的初期积累字.docx

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科学地选择识字教学中的初期积累字

科学地选择识字教学中的初期积累字

　　充分认识突破零的重要意义

　　开端意味着突破零。

做任何事。

突破零是最难的，初小中文教学面临的任务正是要帮助学生突破零。

这些年，学前识字的情况屡禁不止，很多孩子在上小学之前已经认识了不少字，所以，老师们缺乏突破零的意识。

这是一种误区。

不论孩子在学前阶段学了多少字，就正规的系统学习而言，都应当看做是零起点――汉字的零起点，书面语阅读的零起点，词汇积累的零起点。

因为，汉字教学不是仅仅以认识字为目的，更重要的是要通过教学过程让学生产生对表意汉字构造特点和使用规则的感受，这种感受是非常重要的一方面，科学的教学程序和合理的方法会在不知不觉之中养成孩子们良好的学习习惯；另一方面，只有当这种科学的教学程序和合理的教学方法运用到足够的程度，才能激发起孩子们希望了解汉字的好奇心。

中国传统教育讲求“不愤不启，不悱不发”，孩子们有了这种好奇心，才能在感性识字的基础上，提高他们对汉字的理性认识。

所以，提高汉字教育的科学性是十分必要的，教学的科学性不是仅仅为了识字教学的数量和速度，更重要的是要把汉字作为一种表意文字的科学理念注入孩子们的心中。

汉字教学的导引一定要按规律进行，这样才能完成为汉字教育奠基的使命而有利于学生的终身学习。

　　教学是否按科学的方法和程序进行，效果是完全不一样的。

但是由于这种潜在的教学质量的差别不能在短时间内明确地表现出来，所以不能引起老师们和教材编写者的重视。

根据近年对小学识字教学的了解，我认为教学的科学性不仅仅是教法的问题，更重要的是学理的问题。

关注教学技巧固然很重要，但教师在学理上的精透和丰富应当是更为重要的。

学理指的是在对汉字的科学认识的基础上必须把握的规律，所谓“教无定法，教有定则”，学理就是需要遵循的“定则”。

汉字教学科学性主要在三个方面体现：

第一，从科学选择的初期积累字入手；第二，科学地讲解汉字的字理；第三，重视汉字符号的系统性。

本文先讨论初期积累字的选定问题。

　　必须对阅读与识字协同考虑

　　在以阅读为中心的汉字教学中，如果关注的仅仅是教材课文的阅读，而把识字完全变成课文的附庸。

碰见什么字就教什么字，则这种教学将产生两方面难以解决的问题：

　　一方面，课文是以思想内容和词语对儿童的难易来选择编排的，字的出现是无序的。

由于汉字和汉语词汇的难易度并不一致，如果课文的选择编排完全不考虑识字，就会出现词易而字难的现象。

比如，有这样一篇放在初小一年级第一课的课文：

　　一二三四五，上山打老虎。

　　老虎没打着，见到小松鼠。

　　松鼠有几只?

让我数一数，

　　数来又数去，一二三四五。

　　这是一则童谣式的韵文，内容很口语化，也很适合6～7岁的儿童，几乎没有什么生词。

但是。

除了“一二三四五”这五个数字以外，只有“上、山、小、来、去、又”这几个字比较容易；“到、虎、着、鼠、数”这些在内容理解上十分关键的词，都是不易认、不易记的难字。

由于字词的难易度无法统一，这篇课文由于难字较多必然影响书面语阅读教学的效果。

　　另一方面，刚刚进入书面语学习，阅读必须依赖识字。

零起点的识字要想巩固所学，必须在较短的时间段中多次重复。

如果初期学习的课文没有机会多次重复，遗忘率必然大大增多。

上面那篇课文的内容集中在“打老虎”和“数松鼠”上，都不贴近儿童的现代生活，在一册书中复现的几率不会很高。

初期识字无可凭借，识一个字，不但要能够巩固，还要对后面的识字有带动作用。

从儿童的心理来说，识字的成就感是激励今后学习兴趣的关键。

认一个就用一个；认一个能带动好几个，才能产生成就感。

费了好大劲认识了，过了很久还见不着第二次，这是对记忆的一种浪费。

　　选择初期积累字的必要性

　　要解决上面这两个问题，识字教学对一开始必须重点掌握的字――也就是初期积累字，必须认真挑选。

　　选择初期积累字需要有科学的标准。

这个标准首先是字频和字的覆盖率。

著名文字学家周有光先生提出了一个“汉字效用递减率”，做出了下面一个效用递减的模型：

　　从上面的数据可以看出，1000个汉字。

已经能够覆盖现代汉语阅读文本的90％，再加上1400个字，达到2400个字，覆盖率增加了9％，达到99％，又加上1400字，达到3800字，覆盖率达到99.9％，仅仅增加了0.9％……以后依次递减。

我们可以用下面的函数图来表示效率递减的状况：

　　上图是利用国家语委平衡语料库实际测查出的字频与覆盖率的递进关系。

从这个实际测查的函数关系中，完全证实了周有光先生的推测。

识字教学的初期，在没有其他凭借的情况下讲解课文同时识字，一般要借助6～7岁孩子良好的记忆力。

教材的编写人员和老师会产生一种错觉，认为孩子们去记忆任何字花费的力气都是一样的，不会考虑初期识字选择一个字的应用效率和对以后识字的推动作用。

其实，就汉字的应用价值而言，覆盖率高的字使用频度必然高，用同样的时间和精力，教一个常常遇见的字和教一个不常遇见的字，哪一个更为“合算”，这是容易得出结论来的。

把一些很少使用又没有带动作用的字放到一年级甚至第一册教材里，有时候是出于阅读课文思想感情表达的需要，但是在教学时对低频字和高频字用同等的力气去教学，甚至以阅读为唯一的目的对难字更加着力去疏通，对识字教学的短效是不“经济”的，对以后教学的长效，更会产生潜在的不利因素。

为了使孩子们的识字一开始就进入科学的轨道，让他们的成就感不断增加，记忆力更少浪费，选好第一批教学的基础汉字，是非常必要的。

　　选择初期积累字的综合条件

　　从上图可以看出，在字频将近1000位的段落中，汉字效用的增长十分迅速，而当字频达到将近2700位时。

汉字效用的增长已经非常缓慢了。

所以。

选择初期积累字要在字频1000位内的字中去选择。

才更为有效。

这里必须说明的是：

上述字频统计的语料库，是成人阅读的语料库，而低年级学生阅读的语料，与成人的差距是很大的。

成人阅读的语料库是根据普遍社会应用层面来确定的，基础教育识字教学的字频统计，应当采用专门研制的语料库。

我们可以列举9个字，比较以下三种语料库中不同的字频排列：

　　从上表中我们可以看到。

表中的9个字。

在国家语委平衡语料库和科普与教育综合语料库中的频次，都比较靠前。

但二者也有比较明显的差距；而在适合第一学段儿童文学语料库中的频次。

要靠后得多。

这是因为，6～7岁儿童的心理词典。

与成人用词是有较大差距的。

　　这里，我们就要说到选择识字教学初期积累字的第二个条件――根据儿童的心理词典选择初期积累的字。

汉字是记录汉语的，认字不仅仅是能够指认某个字形，必须把字形与语音、语义关联起来才有价值。

换句话说，完整的识字过程，是把汉字的形体和词语的音义全面联系起来。

也就是要全面完成把口语转化为书面语的任务。

因此，学习汉字必须依赖语言习得，而且是滞后于语言习得的。

特别是在突破零的阶段，学生先从口头上会用了这个词。

才能进一步认识记录这个词的字。

最容易接受的字是书写儿童已经会说并能够理解使用的词的字：

一个学生在他这个年龄段根本就无法理解和应用的词语，在识字初期，学习和记忆的难度就会增大，而且即使学会，使用的价值也会很低，遗忘的几率也就很高。

例如：

　　妈妈，想，爱，这儿――熟词，生字，音义已经掌握，只教字形。

　　母亲，沉思，慈祥，此地――生词，生字，音义不熟悉，儿童语言很少使用，如果需要，只能形音叉一同教。

　　岳丈，苍茫，贸易，寻常――生词，生字，词语意义对儿童是超经验的。

基础教育阶段很少遇到，遗忘的几率很高。

　　上面的例子是要说明，应在6―7岁儿童的实际口语中统计高频词表，从中获得字频，作为选择初期积累字的依据。

　　选择初期积累字的第三个条件是汉字的构字频度。

汉字的重现率不只表现在词汇里，还表现在它作为其他字部件的频率，也就是它的构字率。

构字频度高，特别是作表义构件的构字频度高，再现的可能多。

还有利于带动第二阶段的学习。

我们运用上述两个条件，初步选出573个汉字。

在这573个选定字中。

构字频度最高的有两类字，这些字多半都是部首字。

从意义看，多半属于古代划分物类的五行用字和与人类自身有关的字：

　　构字率的重要性不但是它重现率高，不易遗忘，还有一个很重要的作用。

就是培养学生在符号不断重复的情况下的归纳概括能力。

例如：

“女”在儿童口语中单独出现的频率并不高，字形的象形性也已经减弱，单独记忆它的形体是有一定难度的；但是，当对女性亲属的称谓“妈、姐、妹、奶、姨、姑、婶”等一一出现后，“女”字的音义应当很顺利地被归纳出来。

　　在同时满足上述条件后，还应当特别关注所选汉字的结构，结构相对简单，即部件一般不超过3个，层次一般不超过2层，这样的字更有利于学习。

在2～3个部件的字中，构成合体字的部件。

一般应当是包含在所选字中的成字，或者是结构部首（扌、亻、氵、忄、讠等），还要优先选择部件关系有明确字理可以从讲解中使学生产生汉字表意意识从而引起兴趣的字。

例如：

“穿”――用牙啃出洞，“窗”也要开一个洞，归纳出“穴”，再与“家”“客”比较，不但提示了“一”是房子的构意。

也为将来“穴”的讲解提供了预备的知识。

　　在初期积累字中，要有必要的虚词，以便构句。

字词只有进入了句子，有了语境，才进入了使用。

单独的字词只是储备，是难以巩固所学的。

否定副词“不”，结构助词“的”，介词“把”，连词“和”等儿童口语中的高频虚词，都是必要选人的。

　　从上述条件可以看出，选择初期积累字的标准应当是综合的，是既考虑到汉字的形体结构，又考虑到汉字的构造理据；既考虑到汉字的构形属性，又考虑到汉字的记词职能的。

所以要这样做，是因为基础字的作用是多方面的。

有些理论主张用单一的标准来确立识字的先后，例如，有人单纯用字频来确定基础字，也有人认为独体字一定要先于合体字教，而把独体字作为基础字，还有人认为部首字都是基础字。

这些说法不论对汉字的科学分析还是对汉字教学的规律来说，理解都过于简单了。

　　初期积累字的使用与讲解

　　初期积累字选择后，需要充分利用，重点分析，讲解透彻。

前面谈到，它有利于形成学生的归纳综合的思维方法。

这里再举例说明它在对汉字构形系统的显示中所起的作用。

例如：

“口”的书面语语体色彩比较浓厚，在儿童口语中的使用频度并不高，在单用时已经被“嘴”代替，适合儿童口语的构词量也不大；但是，通过它去识别“吃、喝、哈、呼、唱、叫、吹、吐”等口语高频词，它的意义很快就可以归纳出来。

一个基础字在构字时可以作义符，也可以作声符，归纳声符的作用也是显而易见的。

例如：

“青”构成“清、（事）情、请、（眼）睛、蜻（蜓）”等字（词），都是表音度很高的儿童口语高频词，对记忆语音、关联口语，特别是从这些词的读音中启示学生体会形声字的特点，也是非常重要的。

　　不仅如此，它还有利于在认同归纳中产生分析的习惯。

例如，下面的字是需要在相同的归纳中加以区别的：

　　“太”与“大”比较，“少”与“小”比较，“本”与“木”比较……可以归纳二者意义的关联，同时区别语音的差异：

　　“京、亭”与“高”比较，可以归纳出它们的形体都来源于高的建筑物，而音义又有差异：

　　“问”与“们”比较，可以归纳出它们的语音均来源于“门”，但构形时“门”既可以放外面，又可以放在右边。

　　“扣”与“吃、唱、叫”等字比较，可以分析出同样一个“口”，构字时有的采用了它的声音，也有的采用了它的意义。

　　有意识的比较，不仅仅是在联系中巩固所学。

更为重要的是积累理念。

在初小阶段。

直接讲授汉字构形规律是没有必要的，但通过汉字的具体分析和不断积累启发学生感悟汉字的特点和规律，使他们理解汉字、热爱汉字又是必须做到的。

　　初期积累字选择得准确，汉字教学的效率和质量都会有很大的提高，但在教材编写时，特别在编选一年级的课文时。

这是一个非常容易被忽略的问题。

教材应当有意识地将容易而有用，又能够带动后面几个阶段学习的汉字。

有计划地编进课文，并对这些字的汉字教学有计划地进行提示。

只顾阅读、让识字附庸于阅读的做法是不利于基础教育总目标的实现的。

　　初期积累字有多少可以起到应有的作用，经过测查，大约300～400字左右较为合适，义务教育语文课程标准规定第一学段需要认读的字不会少于1000字，从中选择300～400字精讲。

对教材编写和课堂教学都不会产生困难，也正因为选出的字数量不多，对科学性、有效性的要求也就越高。

不过，汉字属性的研究日渐成熟，教学经验也有较多的积累，利用语料库和计算机数据库来综合选出这些初期积累字，应当是可以做到的。