结题报告材料范例董京峰小学信息技术任务驱动式课堂教学设计课题研究.docx
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结题报告材料范例董京峰小学信息技术任务驱动式课堂教学设计课题研究
摘要
信息技术是近年发展起来的新型技术，信息技术课的目标是为了培养学生的信息意识，信息能力和信息理论道德修养。
该课题就是要通过研究、探索小学信息技术课任务驱动式课堂教学设计的具体方法，以优化课堂教学效果。
我们于2006年12月开始课题的研究，对信息技术任务驱动教学设计中任务的设计原则、任务驱动式课堂教学实施策略进行了理论阐释。
通过课堂教学实践，发现学生在信息检索能力、协作学习能力、交流能力、完成任务能力都优于对比班的学生。
结合具体教学设计案例，回答了任务驱动式教学设计的一些思路和技巧。
在实验中，按“创设情境——确定问题（任务）——自主学习、协作学习——效果评价”四个环节展开。
这一过程以教师创设情境激发兴趣引入新课，以一个明确要完成的任务作为目标，学生充分利用相关学习资源；然后以小组的形式，通过协作、讨论，共同解决遇到的问题，最后通过学生展示学习成果，采用学习过程和学习结果相结合的评价方式，全面提高能力，达到知识建构的目的。
任务驱动教学法有利于培养学生的创新能力和独立分析问题、解决问题的能力，但由于对任务驱动教学方式的本质理解上的差异，在“任务”的提出上，存在一些应该注意的问题。
如任务驱动的学习目标单一、任务驱动的形式化和简单化、缺少人文精神等，都是我们在任务驱动教学设计中应该注意的问题。
关键词：
信息技术任务驱动教学设计
小学信息技术任务驱动式课堂教学设计研究
一、课题的提出
（一）课题提出的背景和意义
在我国，长时间以来，基础教育课堂教学设计基本上是以教师为中心。
随着时代进步，这种设计思想已经无法培养适合社会需求的人才；同时，它极大限制了学生自主学习的空间、表达与交流学习思想的机会，过于注重知识传授、过于强调书本知识、过于强调接受学习等，成为学校教育的症结之一。
在这种情况下，我国很多信息技术教育研究者把目光投向了以任务为中心的课堂教学方法，希望采用这种方法来改进课堂教学，以弥补原有课堂教学的缺失。
我们认为可以从以下几个方面去理解任务驱动的意义或作用。
1、任务驱动式教学的兴起，是当代教育观念整体转变的结果
基础教育课程改革目标之一是：
改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获得新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
新的课程观要求教师在教育教学中树立先进的教学理念，指导学生不仅主动进行知识建构，而且学会利用信息技术手段进行学习。
2、能够更好地落实教育部课程建设指导意见
1999年教育部下发《关于加快中小学信息技术课程建设的指导意见（草案）》文件指出：
城市和经济比较发达地区的小学最迟于2005学年普及信息技术教育；其它地区的小学最迟于2010学年普及信息技术教育。
目前正是普及信息技术教育的关键时期，深入探讨任务驱动教学法，一方面有利于推广几年来信息技术教育的实践经验，另一方面为实现2010年中小学全面普及信息技术教育的目标奠定良好的基础。
3、能培养学生对问题的解决能力
提出问题是分析问题和解决问题的前提，只有提出问题才能有所发现、有所创造、有所发明、如果学生失去了学习的主动性，也就不可能提出有想象力的、探索性的问题，也就不能创造性地思考问题。
传统教学中总是教师提出问题，给出问题解决的方法、过程或结论，学生只是被动地接受、模仿，没有自己的思考，自然也就不可能提出问题。
在“任务驱动”方式下，学生必须学会发现疑问、提出需要解决的问题、设想各种可能的解决方案，并探究解决的方法，才能完成任务，通过问题解决来主动建构起概念、原理及方法等。
4、能够培养学生的创新意识与创新能力（郭芳，2003）
学生完成“任务”的过程，实际上是通过自主探索、发现，从而提出问题、分析问题、最终解决问题的过程。
它是一种问题推进式的教学方法，学生只有学会发现问题、提出要解决的问题、设想解决问题的各种方案，然后通过不断地尝试、探究、总结，才能完成任务。
在“任务驱动”中，所设计的任务是开放性的，学生可以充分发挥其创造力和想象力，给学生留下极大的思维空间，同时也给学生提供创新的机会。
另外，完成任务的途径是多种多样的，它可以促进思维的发散，在思考问题时，学生可以从多角度、多方式地去思索，有利于创造思维品质的形成。
5、有利于开展合作学习，扩展学生的思维方法
皮亚杰建构主义理论观点认为，知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。
“任务驱动”使学生有更多的讨论和沟通机会，学生可以相互讨论，分析问题、解决问题，使学生的思维过程得以展现，学生之间的观点、方法得以交流。
学生可对照别人的观点审视自己的观点，这种相互作用可以促进他们思维的发展。
特别是有争议问题的讨论，可以开阔学生的眼界，引导他们深人思考问题。
6、有利于培养学生的情感态度与价值观
任务驱动教学的环节之一是教学评价，它贯穿于任务执行的全过程，既有过程性评价，又有对结果的评价。
利用评价的导向、激励与诊断作用，增强学生学习信息技术的信心与勇气，促使其形成积极主动地学习和使用信息技术、参与信息活动的态度。
此外，教师通过深入挖掘教材，设计蕴含丰富文化内涵的任务，结合适当的过程性评价能随时把握进程，及时端正学生对待信息技术的态度、信息技术的使用习惯以及在信息活动中表现出的社会责任感和价值观。
（二）国内外任务驱动教学的研究
通过查阅国内外文献发现，国外并没有使用“任务驱动”一词，国外兴起的一种教学方式叫“任务型教学”，最初主要应用于语言教学，其本质是一样的。
任务型教学是20世纪80年代兴起的一种强调“做中学”的教学方法，进入21世纪后这种“用语言做事”的教学理论逐渐引入我国的基础英语课堂教学。
任务型教学出自交际语言教学理论，他的理论源泉来自四个方面：
第一，功能意念论；第二，认知论；第三，语言习得论；第四，人本主义论。
同时集中了当代心理学理论（如语言意义建构主义、人本主义心理学、认知主义的信息加工理论和社会互动理论）的最新教育教学理念。
它强调以各种各样的学习任务为中心，学生在学习时首先要考虑如何完成学习任务，而不是如何学会某种语言形式。
任务型教学以任务为组织单位，课堂教学有一系列的“任务”构成。
国外语言学与教学法专家对“任务”进行了多种阐释，形成了一些基本观点和看法。
其特点表现在：
任务是真实的交际活动，具有很强的真实性；任务是完成特定学习目标的交际活动，具有明确的目的；任务以意义为中心；任务具有实践的运用功能。
国外任务型语言教学实施模式比较多，其中具有代表性的是Willis的三阶段模式和Skehan的三步骤模式。
Willis（1996）把任务型语言教学过程分为任务前、任务中、和任务后三个阶段。
任务前阶段，包括介绍话题和任务。
在这一阶段，教师引入任务，与学生一起探讨话题。
任务中阶段，包括任务、计划和报告。
这一阶段，学生首先以对子或小组的形式来执行任务，教师并不直接指导；然后各组学生以口头或书面的形式报告任务完成的情况；最后通过小组向全班报告或小组之间交换书面报告的形式比较任务的结果。
任务后阶段即语言焦点阶段，包括分析和操练。
Skchan（1998）把任务型语言教学分为任务前活动、任务中活动和任务后活动三个步骤。
任务前活动包括教的活动、意识提升活动和计划。
任务中活动包括执行任务、计划后面的报告、报告三个方面。
任务后活动包括分析和操练。
在他提出的三个步骤中，任务前活动非常重要，后两个步骤与Willis的模式大同小异。
可见，国外任务型教学无论在理论还是在实践方面都已相当成熟。
“任务驱动”教学法是我国信息技术教育工作者总结出来的一种行之有效的方法，其理论基础是建构主义学习理论（王吉庆主编，《信息技术课程与教学论》第135页）。
任务驱动教学法，在20世纪90年代初，已被少数教师在计算机课的个别课例中进行了探索性的使用。
随着建构主义学习理论引入我国教育领域，任务驱动教学法在信息技术课堂教学中被广泛运用，经过几年的探索和总结，到1997年已较为成型。
到了2003年，教育部制定并颁布的《普通高中技术课程标准（实验）》中，把“任务驱动”写入了正式的国家文件中。
任务驱动已被广大教师所接受，但由于部分教师和教材编写者对“任务驱动”教学设计思想和理论依据没有深刻地理解，出现了“任务驱动”被曲解和被简单化的倾向。
我国有的学者认为任务驱动是一种教学方法，有的学者认为任务驱动是一种教学的模式，但大多数学者认为任务驱动应归属为任务驱动教学模式的一种教学方法。
我们赞成这一观点。
经过广大教师的教学实践，逐步形成了“设置情境、提出任务、展开自主与协作学习、任务评价及教学总结”五个教学基本环节。
并提出了任务的设计是实施任务驱动教学的关键，提出了若干设计任务的模式、方法，比较有代表性的观点有：
任务要有可操作性、符合学生特点、依据信息技术学科特点进行设计、注重学生能力的培养、注重个别学习与协作学习等，从此可以看出，这些设计思想是建立在系统科学的观点之上的，符合教学设计的特性。
（三）任务驱动的内涵
谈到任务驱动，我们首先理解什么是任务？
任务是指“指定担任的工作；指定担任的责任”。
按一般的意义，“任务就是需要通过某种活动完成的某件事”。
信息技术课程中的任务特指“通过信息技术的应用来完成的任务，实质是教学内容的任务化。
”任务具有“真实性、整体性、开放性”等特点。
任务是具有实际意义的，不是虚构、生造的，任务一般不要太小，要涵盖学习的知识和技能。
完成任务的方式多种多样，最后的结果可以多姿多彩。
比如关于文本框、图片、自选图形的学习，应将所有的内容设计为一个具体任务。
在正式的文章书籍中，“任务驱动”一词，首先出现于人民教育出版社1998年出版的《计算机教程Windows版》，在其前面的说明中写道：
“在内容的编排上注意了以下三点。
……2、以‘任务驱动’的方式编排教材内容。
……”在教育部2000年下发的《中小学信息技术指导纲要（试行）》中指出：
“知识及技能的教学应以完成典型‘任务’为主，注重学生解决问题能力的培养。
”
“任务驱动”是一种建立在建构主义学习理论基础上的教学法，也是我国信息技术教育工作者总结出来的一种行之有效的方法。
这种教学方法主张教师将教学内容巧妙地隐含在一个或几个典型的任务中，学生完成任务是教学活动的中心。
学生在完成任务的动机驱动下，通过对任务进行分析、讨论，明确它大体涉及哪些知识，需要解决哪些问题，并找出哪些是旧知识，哪些是新知识，在老师的指导帮助下，通过对学习资源的主动应用，在自主探索和互动协作的学习过程中，找出完成任务的方法，最后通过任务的完成实现意义的建构。
具体应用到信息技术课的教学，就是从一个个学生喜闻乐见的典型的信息处理任务出发，引导学生在自主探究、协作交流的过程中完成任务，从而培养学生获取、加工、表达、交流信息的能力，开展协作分析问题、解决问题的能力和信息技术创新的能力，实现信息素养的实质性提升。
在运用任务驱动法教学时，避免将任务驱动滥用和泛化，避免脱离学生实际，把简单操作活动当作“任务”。
同时任务驱动教学要与其他教学方法灵活结合，与教学需要相谐和，任务大小要适当，符合教学目的的需要。
我们可以从以下五个方面来理解任务驱动教学法的内涵：
第一任务是主线，整个教与学的活动都以任务为中心向外扩展；第二以教师为主导、学生为主体，即在学生完成任务的过程中教师扮演主导者角色，学生是展开任务活动的主动参与者，扮演学习活动的主宰者角色；第三确定任务是核心，任务应涵盖主要的知识点，并且做到科学、适度、适当；第四怎样驱动是关键，应调动学生的心理机制，保持持久的学习动机；第五信息素养是目的，通过任务活动的完成，全面提高学生的信息意识、信息能力、信息伦理道德修养。
（四）需要解决的问题
通过文献调研可以看出：
很多研究者对“任务驱动式”课堂教学“任务”的设计十分关注，而关于学生解决任务的学习活动策略的设计却很少，既使提出了很好的任务，缺乏学习策略的指导同样起不到驱动的效果。
因此本文从系统论的角度对任务驱动教学设计进行探索，即任务的设计应遵循什么原则？
教师指导学生解决任务的策略有哪些？
运用任务驱动教学法的教学效果如何？
针对具体教学内容（实例）如何设计运用这一方法。
（五）理论依据——建构主义学习理论
建构主义的最早提出者皮亚杰认为，应该从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。
他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境下，借助他人的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得的。
由于这种意义建构的获得是有条件的，所以它特别强调学习环境中的一些重大要素。
如建构主义学习理论提出，学习环境中的情境，必须有利于学生对所学内容的意义建构，也就是说，教学设计中不仅要考虑教学目标分析，还要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题。
同时为使意义建构更有效，它强调学习过程中的协作。
因协作对学习资料的搜集与分析，假设的提出与验证，学习成果的评价直至意义的最终建构均有重要作用。
所以要注意到意义建构的一些重要因素，在学习过程中帮助学生对当前学习内容中所反映事物的性质、规律以及事物与其他事物之间的内在联系都应达到较深刻的理解，在儿童认知发展基础上产生的建构主义学习理论，尤其强调以学生为中心，它不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体，知识意义的主动建构者，而且要求教师要由知识的传授者转变成为学生主动建构意义的帮助者，促进者。
这就意味着教师要由知识的传授者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。
这就意味着教师应当在教学过程中彻底摈弃以教师为中心，强调知识传授，把学生当作知识灌输的容器的传统教学模式，尽而采取一种全新开放的教学模式或教学方法。
目前比较成熟的建构主义教学方法有：
支架式教学、抛锚式教学和随机进入教学等等。
其中的抛锚式教学（AnchoredInstruction），认为教学要创设真实的、具有挑战性的任务，从而使教学建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上，这对于建构教学设计应用层次的教学方法（如任务驱动教学法）具有直接的指导意义。
二、研究过程
（一）研究方法和总的思路
由于此研究为应用性研究，因此我们不采用纯思辨性方法，而是主要采用能够解决实际问题的、对教学实践具有指导意义的、具有可操作性的方法。
我们以教学设计的系统研究方法为主，同时以文献研究法、质的研究法等为基本方法。
文献研究方法：
查阅关于“任务驱动式”课堂教学设计的国内外资料，了解其理论与实践现状，了解现有研究成果和存在的问题。
质的研究方法：
这是指以研究者本人作为研究工具，在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论，通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。
之所以采用这种研究方法，是因为“任务驱动”教学设计本身即是一种复杂的非良构体系，整个任务驱动课堂教学的实施更是一个错综复杂的系统。
在其中涉及很多变量，这样很难采用量的研究方法。
质的研究方法，强调行动和实践，教师和研究者一起不断行动、反思与改善教学活动，针对教学过程进行整体研究。
研究思路：
相关理论研究与文献检索——重要概念的界定——理论分析——任务设计的原则、策略——任务驱动教学实践——教学设计案例分析
（二）研究目标
1、探索小学信息技术“任务驱动”式课堂教学设计原则。
学习活动是学生明确任务后，解决任务的过程，需要充分考虑学科特点、学生特征以及学习内容等方面的因素，围绕学生信息素养的提高，探索应遵循的基本原则。
2、针对学习任务，探索指导学生习得任务的策略
策略的设计，能够帮助学生进行有效的学习，多种策略的运用能够丰富学生的学习经验，从而掌握解决问题的方法、技巧。
3、通过课堂教学实施，检验任务驱动教学法教学效果。
4、通过具体的教学实例，深入分析任务驱动教学法的教学设计过程。
（三）研究内容
1、任务设计的原则。
2、任务驱动教学实施策略。
3、基于任务驱动教学法的教学效果分析。
4、《创意小广告》教学设计评析。
（四）研究步骤
我们于2006年10开始课题的操作，具体过程如下：
1、启动阶段（2006.10－2007.3）
（1）2006.10－2006.12课题论证阶段
调研国内外文献，论证课题的意义、研究内容、研究方法等等，申报课题。
（2）2006.12－2007.2国内外任务驱动式教学设计文献调研
在课题论证调研的基础上，查阅国内外教育期刊，调研国内外教育网站，获取任务驱动式教学设计的文献，通过分析与总结资料，完成文献调研报告。
（3）2007.2－2007.3制定课题实施计划
根据对课题论证的研究以及人员、研究条件等因素，制定出课题研究的计划。
2、实施阶段（2007.3－2007.9）
在文献研究的理论指导下，按照研究计划展开实践研究。
2007.3－2007.9探索小学信息技术任务驱动式课堂教学的设计原则；任务驱动式学习策略的设计；任务驱动教学法在课堂教学中的应用；教学案例评析。
3、总结阶段（2007.9－2007.12）
（1）2007.9－2007.12完成《小学信息技术任务驱动式课堂教学设计研究》研究报告；
（2）发表研究论文。
三、研究取得的理论成果
（一）任务驱动式课堂教学任务设计原则
实施任务驱动教学法，任务的设计是关键，一个好的任务能够有效的驱动学生的学习，任务的设计要避免形式化倾向，应遵循一定的设计原则。
我们提出的这些原则被《中国教育信息化》（基础教育版）公开发表，达到了学术交流的目的。
1、系统性原则
系统性是强调任务不是一个个的独立体，而是彼此联系、互相影响，形成一个有计划、有组织的有机整体，整体功能大于各部分简单相加之和。
（1）各类任务要协调安排
认知灵活性理论认为，建构一方面是对新信息的意义的建构，同时又包括对原有经验的改造和重组。
一个可操作的任务，可能涉及教材中某一个模块，甚至某一个单元的内容，模块化教材的编排，在知识内容上看似没有紧密的联系，实际上这些内容在教材的前后都会交叉出现，后面内容的学习也要用到前面的内容，因此任务的设计，要通观整套教材，合理安排哪些内容在前面的任务中出现，哪些内容在后面的任务中出现，做到前后内容的联系。
还要根据教学目的和教学重点，突出重点和难点，任务的设计顺序也不是随意排列的，而是根据学习内容的过程与规律，体现由表到里、由浅入深、由整体到部分再到整体的任务解决过程。
还要处理好每一项任务与整个单元、整册教材的关系。
（2）任务要有序列和计划
任务的安排要有计划性，任务的内容和要求都要注意通盘考虑，全面安排。
一是具体的一学段内各种任务要系统规划；二是不同的学段任务要有一定的序列，大致体现由简到繁，由单纯到复杂，逐步提高的过程。
具体来说，要考虑学段和年级的递进，高年级和低年级，内容和要求的深浅难易应当不同；要考虑知识和能力本身的递进，前引的旧知和后续的新知，要安排恰当；初步的能力和综合的高要求的能力，一般技能和熟练技巧，也都要衔接合理。
根据任务的大小，有的学者把任务分为“大任务”和“小任务”，旨在说明在一个大任务统领下，“小任务”涉及的知识、技能与方法对本节教学目标要形成全覆盖，并突出重点。
“大任务”与“小任务”密切结合，形成一套相对完整，而又前后照应的“任务”体系。
2、综合性原则
综合性原则体现在任务内容的综合和学生综合能力的培养两个方面。
（1）任务内容的综合
信息技术课的根本目的是培养学生的信息素养，提高其综合能力。
综合性的任务也就是通常所说的大任务，要涵盖教材的主要知识点，学生在完成任务的过程中，需要借助其它学科知识，要借助于同伴，要借助于网络、社区等其他学习资源，解决实际问题。
（2）学习能力的综合
学习能力在学生完成综合任务中培养，当学生在完成一项任务的过程中，需要与学习同伴、教师进行沟通，需要查找相关学习资源，需要分析已掌握的资料，需要自己动手制作，需要整理自己的学习成果等等，任务完成了，相应的各方面能力得到了培养。
3、启发性原则
《学记》中讲到老师要力求做到“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”，这也同样适用于任务的设计，即任务的设计应积极引导、启发学生。
任务设计中要遵循的启发性原则体现在以下几个方面。
（1）引起学习动机
设计的任务本身新颖有趣，就能引起学生的探究兴趣，就会使学生的学习情绪处于高涨状态激发起解决问题的积极性，能激发学生探究兴趣的问题，从内容上看大都是与学生生活密切相关的问题；设计高质量的任务，激发学生的成就动机，学生在任务要求的驱动下，经过一番努力，不仅完成了任务，获得了知识，提高了能力，还在学习的过程中体会到成功的喜悦，充分调动学生学习的自觉性、积极性。
（2）开启思路，发展思维
任务内容要精选重点、关键点，学生容易产生困惑的地方教师作适当的指点，以简洁明快的语言启发学生沿着一定的思路思考，运用已经学过的知识去探求问题，启迪智慧，发展思维。
（3）学会自己学习
在任务要求中做适当的点拨，引导学生总结规律性的认识，并能举一反三，灵活运用到新的情境中去，启发学生学会思考问题的方法，由此领悟一个道理，乃至开始养成一个好习惯。
还要鼓励学生质疑问难，自己提出问题和解决问题，最终学会自己学习。
4、层次性原则
层次性原则是根据学习任务的难易程度和学生自身知识水平的差异设计适合学生的任务。
戴尔认为，当学习是由直接到间接，由具体到抽象时，获得知识和技能就比较容易。
同一内容在面向不同层次的学生时，所设计出的任务应有所不同，应接近学生的最近发展区，使学生跳一跳能摘到桃子。
从而利用和调控学生的不同需求，有针对性地启动各类学生的内在动力。
可以根据其难易程度设计多个任务，体现由易到难，由浅入深，循序渐进的层次结构。
过于简单和容易的任务，容易将学生引向形式化的学习，只有在解决有适当难度的问题，才会使学生学会探索、学会研究、学会学习。
5、开放性原则
要培养学生的信息素养，促进素质的可持续发展，就要用开放的观点来设计任务，任务的开放性可以分为两种情况。
（1）解决方向具有开放性
设计的任务没有唯一的解决方法，而是存在着多种解决方法与途径，鼓励学生从多个方向去解决问题，用多种方法来解决同一个问题，鼓励学生大胆尝试，最大限度地发展学生的创造性思维能力，帮助学生克服思维定式。
这样学生就有“自由驰骋”的空间，可以从不同角度、不同侧面、不同方法去思考问题，从而引起多角度的心理兴奋，有利于发展学生的创造性思维和培养创新能力。
同时，展开“任务”时，注重讲清思路，理清来龙去脉，在不知不觉中渗透处理问题的基本方法。
让学生在掌握了基本方法后，能够触类旁通，举一反三，开阔思路，增加完成类似“任务”的能力。
（2）任务内容具有开放性
任务所包含的内容，并不封闭在教科书中，而是向课外多方位的开放，与其他学科整合、与学生的现实生活联系、向学生的心灵世界延伸，广阔的社会生活中开展实践活动，以任务为平台，实现以教材内容为轴心的向外辐射，这些开放性的任务将会极大的开阔学生的视野，丰富学生的精神世界，培养综合实践能力，为学生今后的可持续发展奠定良好的基础。
6、针对性原则
任务的设计应该有着很强的针对性。
（1）针对教材内容和教学重点
针对教材内容和教学重点是指任务的设计要体现课程标准的要求、符合每一个模块重点的安排和针对教材内容的关键点。
程序教学的开拓者霍兰德的实验证明，与学习材料的关键内容关系不大的练习，无助于学习，惟有与学习的关键内容有关的练习，才能促进学生的学习。
（2）针对学生的实际，可操作性强
任务设计要适合学生的年龄阶段心理特点和已有的知识水平，要难易适度，如果太容易，学生不需要动脑筋，提不起兴趣，难度过高，学生做不出来，又会失去信心
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