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第九章中小学德育评价
第九章中小学德育评价
本章摘要：
德育评价是中小学德育工作的一个重要环节。
如何科学地评价中小学德育工作及其质量，对德育工作者来说，一直是个难题。
本章从分析中小学德育评价的概念、功能与任务入手，对中小学德育评价的基本过程、中小学德育评价方法作了简要的介绍。
德育评价是德育过程的一个十分重要的环节。
中小学德育工作的优化控制和当今德育整体改革的现实，已越来越表明德育评价对整个德育过程的调控作用，表明加强德育评价及其研究对深化德育改革的关键作用。
中小学德育方案可行与否；中小学教师的德育工作过程状况如何；效果和目标是否能够达到或者已经达到；中小学德育活动质量如何；中小学生的思想品德现状如何；中小学生接受教育后是否发生了某种积极变化等等。
这一系列问题，都是中小学德育评价必须解决的问题。
第一节中小学德育评价概述
一、德育评价的涵义
德育评价是评价者依据一定的评价标准，通过科学的方法和正确的途径，对德育工作及其效果作出价值判断的过程。
通常认为，中小学德育评价包括中小学德育工作评价和中小学生思想品德测评两个方面。
德育评价，作为一种德育理论与德育实践相结合的产物，是近年来随着教育评价的研究而正式提出并发展起来。
实际上，中国德育评价的思想与实践活动源远流长。
自从有德育现象、德育活动以来，就已存在德育评价。
在古代，德育评价只不过是一种片面的、不很完备的主观性的结果评定，它仅用于鉴定、识别、选拔，属于终结性评价的范畴。
评定结果一出，作出调整和修正既不需要也不可能。
然而，今天的德育评价则不同。
在现代德育中，人们把思想品德的形成主要看作是人自身实践的结果，即自身不断调整、不断修正的过程。
因此，人们重视运用科学方法，在现代德育观指导下对德育工作过程及其效果进行评价，目的在于能更好地了解德育工作，改进德育工作，为受教育者思想品德的进一步发展和完善提供比较客观的依据。
因此，现代中小学德育评价表现出传统德育评价所不具备的独特性。
其主要表现在：
1、评价主体的多样性。
教育者是评价主体，受教育者亦是评价主体，而有关指导、管理部门及其组织成员亦是评价主体。
与之相对应，德育过程中的一切因素、活动及其影响，最后结果都属于评价客体，或称评价对象。
2、评价方法的科学性。
德育评价需在指导思想上树立现代品德观、教育观、评价观，需根据德育工作及效果的特点，借助一些的科学的方法和手段，同时客观地解释评价结果，使得评价工作更能体现科学研究的成分。
特别是在评价的方法上，运用定性和定量、团体和个体、过程和结果等方面的结合，体现了德育测评的科学性。
3、评价结果的客观性。
由于德育评价建立在测量的基础之上，并运用了心理学中关于人格测量，社会学中的团体、社区实验，社会心理学中的小组、个体测量等方法，使得评价工作的结果更能真实、客观、准确地反映评价客体的状况，近于评价目标。
4、评价过程的动态性。
评价本身只是一种促进德育工作、促进学生思想品德发展的手段，评价的选择因而更加重视形成性评价、诊断性评价，而评价结果本身则是改进德育工作、调节和加强思想品德行为的依据，不是被看作为德育工作的终结和思想品德发展的阶段结果乃至鉴定、分类、选拔的依据。
在鉴定、分类、选拔方面，评价虽然十分重要，但不再是一成不变，而是动态评价，体现出一定的弹性。
尽管如此，德育评价目前依然是一个世界性难题，要做到客观、公正，体现其动态性的人文特征，需要作更加深入、细致的探索，特别是在借用数理方法、自然科学方法的同时，更加充分地研究思想品德的内在结构，研究人的内外活动的机制，研究德育影响、各种社会影响与个体内在活动之间的复杂联系等问题，关注考虑、尊重思想品德研究的人文性、社会性。
二、德育评价的功能
德育评价不仅有助于了解德育工作及其效果的现状，更有利于进一步改进和加强德育工作，有利于受教育者在教育引导下进行自我调节和自我教育。
我们将其功能可以概括为以下五个方面。
（一）评定功能
通过测量，对照有关标准，对德育工作及其结果予以评价，可以确定工作及其结果水平的高低。
德育工作及其结果水平的高低，表现在两个侧面：
一是以外在的客观标准作为准绳，它可以是社会的一定准则、规范，也可以是一定时期一定文化背景下所确立的工作及其效果标准，如德育课程标准、日常行为规范、职业道德规范等；另一方面则是存在于被测对象之内的相对标准，（即测量学中的“常模”），这在学生品德测评中使用比较普遍，也是教育测量与评价的本质特性在德育测评中的反映。
德育评价的评定功能，在实际中可以表现出几种正向作用：
一是描述作用，即对德育工作及其结果的描述，说明此个时刻的状态和位置；二是教育作用，特别是对受教育者思想品德发展状况的对比描述，以及在描述基础上进行的价值判断，能够使受教育者相对客观、公正地认识自己，教育自己；三是导向作用，对
工作及其结果如何评价，即作出何种价值判断，对错与否，善恶与否，美丑与否，其标准本身便有导向的性质，能够使德育工作者有意识调整工作方向与工作重心，也能够使受教育者根据评价状态及标准调整自己的努力方向，及时纠正自己或进一步强化自己的品行。
（二）诊断功能
德育评价是基于测量基础之上的、对德育工作及其结果的诸种因素的综合考察,因此，其评价结果能够说明效果优劣、水平高低，并分析出优劣、高低的原因，即可以作出诊断。
德育评价的诊断功能的发挥恰当，具有这样几种作用：
一是咨询作用，即根据评价结果，了解有关德育工作及其结果的状态，分析成败与否的原因，由此掌握改进工作、强化活动的必要信息；二是决策参谋作用，尤其是对德育方案、计划及教育措施的决策，提供基本依据；三是警示、预告作用，提醒教育活动主体关注什么，密切注意什么，下一步的选择应当重点抓住什么，等等。
（三）预测功能
预测功能主要体现在对学生思想品德的测评之中。
在时空上对学生及其群体品行特征和倾向的描述，在一定程度上来预测学生及群体可能的发展趋向，尤其是对其生长环境作出可能的预测之后更是如此。
预测功能主要反映在选拔作用的发挥上，是终结性德育评价的主要功能。
（四）反馈与调控功能
整个德育评价，无论何种形式的评价，其结果一旦及时告知德育主体，并引起了德育主体的关注，便是评价信息反馈回路的接通。
评定、诊断功能的发挥都有赖于反馈回路的接通，否则便很难体现德育评价作为德育过程重要环节的意义。
除用于选拔的评价以外，大多数德育评价结果都应根据评价目的反馈给德育活动主体。
何种评价结果反馈给何种主体（学校领导、教师或学生），须充分考虑德育及思想品德的特性，尤其是关于学生思想品德测评的结果，尤须慎重反馈。
反馈是为了改进德育工作，是为了促进学生的品德发展，因此，对于教育者来说，便可以依此来对工作方案、计划、措施作出调整，而学生亦可以在教育者指导下对个人的思想品德发挥方向、改进方式等作出调节、控制，这些反映的都是德育评价的调控功能。
（五）强化与传导功能
一旦反馈到位，无论德育主体是否自觉，评价结果都可以通过其价值判断强化某些品行、某些做法，包括积极的强化（即主张、颂扬什么）和消极的强化（即批评、贬斥什么）。
通过德育网络，学校、家庭、社会以及个人与集体之间都能够取得对德育工作及其结果的某个（或某些）侧面的了解、认识，形成他们共同探讨、密切联系的重要传导中介。
即使网络不健全，沟通渠道不畅通，对受教育者的共同关注和关心亦可能使各方面通过德育评价信息得到沟通。
三、中小学德育评价的任务和内容
（一）中小学德育评价的任务
从完整的德育过程看，德育工作评价贯穿于整个过程之中。
为了使中小学德育工作落到实处，需要通过评价其整体决策和工作方案，实施德育方案的可行性评价；在组织、实施过程中，为了使组织工作具有针对性，使活动落到实处，取得实效，必须对每个侧面实施问题或情况诊断，以求尽可能避免走弯路；在具体操作过程中，必须对构成德育活动的各个要素进行评价，对他们的活动状态及产生的影响进行评价，以便为实施过程的调节、控制、协调提供信息依据，有针对性地改进德育工作。
此外，为了最终达到工作目标，实现教育目标，还必须对一次相对完整的活动进行效果评价，一方面为最终结果的评价提供信息，另一方面也是对业已完成的各项工作的评判。
和学生思想品德的形成和发展状态这一最终教育结果相比，对中小学德育工作的评价更重视可行性评价、诊断性评价和形成性评价。
鉴于此，我们可以将中小学德育工作评价的任务归结为以下几点：
（1）对德育工作决策和实施方案作出可行与否的判断。
（2）对德育工作过程的各要素及整体构成作出价值判断。
（3）对德育工作的各环节、各阶段及各类工作人员的工作绩效作出评判。
（4）为德育工作实施的主体及各部分提供修正、调节、提高的信息，有利于工作机制的正常、有效地运行。
（5）为学生思想品德发展水平的评价在教育环境分析上提供测评的重要依据。
（二）中小学德育评价的内容
德育评价内容即是对评价对象的具体分析。
我们从有利于指导德育实践出发，从德育的管理对象角度来叙述德育评价的对象和内容。
依此，我们可以将德育评价的对象分为三个侧面，各个侧面具有各自不同的评价内容。
一是对学校德育整体工作的评价，其评价内容包括：
学校德育实施方案，学校德育管理过程，师资队伍，校园建设，教育教学资源与设备，校风校纪，校外联系情况，德育基地建设，等等。
其评价主体主要是教育行政主管部门或相关的决策、咨询部门，也可以是学校自身。
二是对学校德育实施过程的评价。
其评价内容包括：
德育课程的教学，课外活动的组织规章制度的建立与执行，工作常规的落实，班风、班纪、班级舆论，教师育人职责的履行，师德修养，德育环境等等。
其评价主体主要是学校主管领导和部门，也可以是上级有关主管部门，还可以是学校全体教师和学生（或学生代表）。
三是对学生思想品德的评价。
其主要内容包括：
思想品德发展状况，思想品德的知、情、意、行的水平，日常表现，等等，评价主体主要是教师和学生，包括家长及其他校外教育工作者。
除了他人评价之外，还包括学生在教师指导下的自我评价。
以上只是按不同评价对象对评价内容作了大致归纳。
在德育评价的实践中，评价内容远非如此简单，它需要根据我们的测评目的、测评范围和测评者自身素质来选择。
可以说，一切与学校德育工作相关的因素，乃至教育环境中一切能够直接或间接影响受教育者思想品德发展的因素及其各自构成的具体层次、具体侧面，都可以作为测评的内容。
第二节中小学德育评价的基本过程
中小学德育评价是一个完整的连续过程，就其某个层次、某个侧面的内容来说，又是一次相对独立的活动。
由于中小学德育评价以德育测量为基础，所以，这里将二者结合起来，具体阐述一下德育评价的基本过程及其一般原理。
一、中小学德育评价的目的的确定
设计一次评价方案，在拟定之前，首先必须明确本次测评的活动目的，只有这样，才能使测评体现德育测评的意义和特点，才能使本次测评能够得以顺利进行，并按预定的目标去设计、实施评价方案。
确定评价目的之后，便应相应地推演出本次评价的作用，它通过确立评价的具体对象和内容确定评价类型、选择测评方法等得以体现。
如：
属于工作评价还是结果评价，总体评价或部分评价，团体测评或个体测评，诊断性评价、形成性评价或终结性评价，定性评价或定量评价，等等。
二、中小学德育评价指标体系的设计
指标是目标的具体化、操作化，它具有一致性（与目标及子目标的一致）、可测性（具体化、操作化）、独立性（指标之间相对独立）、完备性（指标体系必须尽可能反映测评目标，反映品德生成的诸种环境）和可比性、可行性的特点。
指标体系的确立，要符合德育工作及其结果的性质，依据有关的研究成果，考虑社会价值观、学生工作特点、学生的身心发展需要与水平和年龄特征。
指标体系的设计大致包括以下几项内容。
（一）选择设计类型
指标设计类型一般分为总体设计、局部设计、单项设计。
总体设计用于对德育工作、德育效果、学生思想品德的总体状况测评，它是从整体结构到指标层级、网络的全面设计，更具有诊断性和终结性评价的特点，适用于教育行政主管部门、咨询参谋部门对学校德育以及学校自身的全面考核与评定；局部设计是对德育工作的结果或学生思想品德结构中的某个侧面进行评价设计，如思想品德课教学效果的评价，对学校德育环境的评价，对学生思想品德的评价等的设计；单项设计是对德育工作或结果或学生思想品德的某个指标或某几个指标的单个项目的设计，如：
学校德育物质环境的优化评价设计，对学生的劳动观的评价设计等。
前者为一般设计，后二者为特殊设计，通常需要根据具体的测评目的而定。
（二）设计方法
1．头脑风暴法
通过组织开会，让有关专家、学者和有经验的教育工作者自由陈述己见，如对某一年龄阶段学生人际交往与合作品质的陈述。
在对这些自由陈述进行综合归类之后，进行统计处理，由此初步确定德育测评的指标体系。
一般来说，采用“头脑风暴法”要注意：
①邀请参加会议的专家人数不能太多，最好在10人以内；②主持会议的人不能轻易发表意见，而是想方设法让专家们畅所欲言；③要忠实专家意见，并且不要忽略不同意见，特别是与设计者相反的意见。
2．问卷调查法
设计者将需要设计的指标和指标体系，以问题的形式编成表格，邮寄或分发给有关人员填写的一种搜集信息的研究方法。
问卷调查法的表格分为开放型（自由作答）和封闭型（限定正确答案）。
问卷回收后再进行统计归类和分析。
3．榜样研究法（或典型设计法）
榜样研究法即根据少数典型对象的工作特征或思想品德表现和特征进行系统研究来确定测评指标体系的方法。
在榜样研究中，首先要确定研究项目的目的；其次要选择具有代表性的典型；再次是选择适当的研究方法，榜样研究中常用的方法是类推法；最后是对研究的结果进行归纳总结，形成设计方案。
4．目标分解法
通过对管理目标或德育工作目标、德育目标、德育课程标准等来研究，将各个目标进行分解（多个层次的逐级分解如下图）。
它一般用于总体设计或局部设计。
5．多元统计法
通过因子分析、聚类分析等方法，从较多数量的初拟指标中找出关键性的指标体系（是教育、心理测量中的项目反应理论的体现）。
适宜用于大样本和计算机软件处理。
（三）评价标准的编制
评价标准即测评时衡量每项具体指标表现程度的标准。
它包括确定测评等级和编制测评标准两方面。
1．确定测评等级
确定测评等级，主要应考虑两点。
一是根据实际需要确定测评等级，分级太少则分辨力差，太多则增加测评难度和结果分析的困难。
一般地，用于学生品德测评的等级宜在3～10级之间，学校德育工作的测评视具体内容而定，原则上比品德测评等级要少一些。
二是在测评等级少时，最好采用五级制测评，如：
最好、较好、一般、较差、最差这五个等级，等等。
这需依使用的量表类型来确定。
选择测评标记格式应简单易行，在选择项上划“√”或填入括号等均可。
2．编制测评标准
为了使德育测评能在等效操作下进行，减少随机的、人为的误差，在确定测评指标体系和测评等级之后，还需制定一套与评定等级相匹配的等级参照标准评语。
测评标准形式很多，如分段式标准、评语式标准、量表式标准、对比式标准、行为式标准、目标管理式标准、情景模拟式标准等。
这里仅介绍品德测评中常用的等级评语式标准。
（1）积分评语标准。
就是将指标分解为若干个测评标准，给每个测评标准分派独立的分数，各测评标准得分相加即为该指标的测评。
积分测评标准有等分积分和累计积分之分。
所谓等分积分，系指每个测评标准的标度都是相等的。
如下表是上海市江湾中学编制的学生品德等分积分评语标准的实例。
图：
等分积分评语标准
模块
指标项目
分值
测评标准
道
德
品
质
模
块
注重仪表
勤俭朴素
4
1．穿戴整洁，行为举止符合学校要求。
得1分
2．能注意个人和环境卫生，参加环境卫生的活
动。
得1分
3．消费合理节俭，拾金不昧，杜绝浪费。
得1分
4．有健康的生活习惯和兴趣爱好，作风正派。
得
1分
所谓累计积分，就是每个测评标准的标度不相等，按考评标准累计相加。
下表为上海教科所编制的高中学生组织领导能力的累计积分评语标准实例。
模块
指标项目
测评标准
计 分
品
德
能
力
模
块
领导力
1．能独立组织活动，开展工作
50
2．能协助他人组织活动，开展工作
20
3.能根据任务确立工作目标，征求和综合各方面的意见，提出可行意见
30
所谓等级评语式测评标准，就是用文字评述每个指标的不同等级，即按指标项目的不同评价等级来编制评价语。
这是学生品德测评中运用较广、形式较多的一种标准。
大体可以归纳为积分评语标准和期望评语标准。
1、积分评语标准的特点是通过指标的再分解使标准明确、层次清楚，因而编制和使用都比较方便。
但测评标准的分解必须准确合理，否则会使该指标偏离原来的意义。
2、期望评语标准，就是根据德育目标、德育大纲对某年龄段学生品德的理想要求，将测评指标分为若干等级，再对每等级制订相应的评语。
这种标准通常分为五个等级，或四个测评等级，三个测评等级。
另外还有一种只对最理想的等级（上级）制定测评标准，而对其他等级不规定其具体标准。
三、中小学德育评价的组织与实施
测评的组织与实施是以测评时间、测评空间和测评人员的分类为基础的，包括测评时间与时机的选择、测评空间的组织和测评人员选择方法的运用等。
1．测评的时间与时机选择
德育测评的目的不同，选择时间不同。
与诊断性测评、形成性测评和终结性测评分别对应，德育测评的时间类型可分为预测式（活动之前）、日常式（活动之中）和阶段式（活动之后，通常以一学期或一学年为单位）。
测评时机的选择视测评内容和测评目的而言。
对校园风气、纪律的考察，可以通过每周的日常校园活动来观察、记录；对涉及态度、价值和行为倾向的内容；可根据师生工作、学习安排，选择他们可以平静、客观、公平作答的时机。
2．测评空间的组织
测评空间的组织是指如何选择测评角度的方法。
对于不同的测评对象和测评目的，应当选择不同的测评角度。
测评空间的组织包括单相法和立体法。
单相法是从多种测评角度中选择一个角度进行测评的方法，如主管领导测评、同行测评、学生测评、教师自我测评都可以分别用来测评教师“育人”的工作业绩。
立体法是从多种角度同时或顺次测评德育工作或结果，如：
真正尽可能客观评价一位教师的“育人”工作的业绩，应该是将主管领导测评、同行测评、学生测评、教师自我测评有机结合起来。
3．组织实施的一般步骤
通常地，德育测评的组织实施包括准备阶段、实施阶段、汇总阶段和反馈阶段。
（1）准备阶段。
准备阶段包括选择实施体制（即由谁负责实施）、组织实施力量（参与测评的人员的选用）和进行施测动员。
（2）实施阶段。
实施阶段是整个测评工作的主体部分和中心环节。
这个阶段，要特别注意施测环境的控制和施测时间、施测步骤的规定以及施测者、受测者心态、思想的变化，以确保测评工作顺利进行。
（3）汇总阶段。
汇总阶段主要是对测评信息进行统计汇总，最后整理出统计结果。
（4）反馈阶段。
即将测评结果向被测评者或学校德育工作领导小组、班主任等反馈。
反馈之中，需说明测评的有限意义，强调适当的保密性和信息使用的适切性。
反馈形式可以为口头的或书面的。
四、中小学德育评价结果的分析
德育测评组织与实施之后，对测评结果如何解释和分析，测评的最后一个阶段，也是测评的意义所在。
是通过必要的综合处理后，可以根据测评目的，参照相应的标准（依量表的性质、类型而定）进行结果解释。
这种解释可以描述等第、位次的，也可以是原因分析、问题诊断式的，还可以是预测式的。
测评结果的分析与解释，可以通过评语式、图示式、表册式等来表示。
第三节中小学德育评价的方法
中小学德育评价指的是依据一定的测评指标，运用一切科学可行的方法、技术，系统地收集有关的资料信息，对受教育者的思想品德作出价值判断。
为了便于广大教育工作者在教育实践中参考、使用，这里主要介绍几种常用的评价方法。
一、自陈法
自陈法是施测者要求受测者根据有关量表，按照自己的实际情况作出回答，报告自己的态度、感受、体验、行为反应倾向，然后由主试加以评鉴的方法。
应用于自陈法中的量表包括标准化的个性（人格）测量表和测评者自编问卷量表。
（一）标准化的个性量表法
心理学家用于个性的测评研究。
我国已引进并修正了不少国外的有关量表，如：
艾森克人格量表、卡特尔16种人格因素量表、明尼苏达多项人格量表等。
此外，国内学者也编制了不少有关个性品质测评的量表，如中小学生性格发展与教育研究协作组编制的我国中小学生12种性格因素量表等。
［材料1］：
．卡特尔16种人格因素量表（16PF）
这一量表是美国伊利诺州立大学教授卡特尔于本世纪50年代编制的个性测验量表，适用于具有阅读能力的青年、成年及老年人。
卡特尔根据研究所确定的16种人格根源特质，在某些情况下可能产生的表现，如：
缄默孤独——乐群外向，权宜敷衍——有恒负责，畏缩退却——冒险敢为，坦白天真——精明能干、世故，矛盾冲突、不明大体——知己知彼、自律谨严，等等，分别编成16组题目。
每组包括10—13个题目，共187题。
每题有三种选择方案，分别记0分、1分、2分。
例：
万不得已时，我才参加社交活动，否则我没法回避：
（A）是的，（B）不一定，（C）不是的。
每一特质都可以得出一原始分数，然后再查常模换成标准分。
这样，每一特质的量的差异就通过分数的高低表现出来。
此外，还可以运用一个人在量表每个特质上的标准分，通过计算来考察其个性倾向、心理健康状况、有新的环境中有成长能力的个性因素等。
60年代，美籍华人学者刘永和博士在卡特尔的赞助下，与人合作修订了卡氏量表，于1970年发表了中文修订本，并作出港台地区常模。
1979年，刘永和博士来华讲学，将中文本介绍到国内。
此外，辽宁省教科所对卡氏量表又作了简单修订。
2．艾森克人格问卷（EPQ）
EPQ是英国伦敦大学心理学和精神病研究所教授艾森克编制的。
他采用因素分析的方法归纳出人格的三个基本因素：
内外倾性，情感稳定性和心理变态倾向。
这三个基本因素构成了人格的三个相互正交的维度。
在这三个不同维度上的不同表现程度，构成了各个不同的人格特征。
经反复研究、编制、修订，发展成艾森克人格问卷。
问卷包括E、N、P、L四个分量表，共88个项目。
目前，有成人问卷和少年问卷两种，被广泛使用。
人格各维度的典型特征：
E量表高分为典型外倾性。
其特征是爱交际，喜欢参加各种活动，朋友多，需要有人同他谈话，不爱一人阅读和搞研究，渴望兴奋的事，喜欢冒险，寻求刺激，善于捕捉机会，好出风头，做事急于求成，好冲动，自我控制差。
低分为典型内倾性。
其特征是安静稳重，不善交往，善于自我省察，对书的兴趣更甚于对人。
除对很亲密的朋友，他往往对人有所保留或保持距离。
做事之前先订计划，瞻前顾后，不轻举妄动。
待人接物严肃，生活有规律。
善于控制感情。
办事可靠，偏于保守，非常看重道德价值。
N量表高分为情绪不稳定，表现为焦虑，喜怒无常，易于激动，常忧心忡忡，睡眠不好，经常表现出各种身心障碍，对各种刺激常表现出过于强烈的反应，情绪易冲动又难以恢复平静。
低分为情绪稳定。
表现为情绪反应缓慢而轻微，很容易恢复平静。
常是稳重，性情温和，善于自我控制，不易焦虑。
P量表P分特高者表现为强烈的心理变态。
这种人性情孤僻，对他人漠不关心，常常令人讨厌，总与旁人处不好关系，冷酷无情，麻木不仁，对人常怀恶意，经常表现出攻击性。
L量表为效度量表。
高分为掩饰。
EPQ问卷前印有答卷指导语。
被试按每个项目的陈述，根据自己的实际情况答“是”或“否”。
把答案按题号划在答卷纸上。
收卷后用记分套板算出四个量表的原始分数，再对照常模，将原始分数换算成以50为平均数，10为标准差的标准T分数，制成剖析图，就可以对一个人的人格进行鉴定了。
（二）自编问卷法
编制标准化的人格测评量表，必须是专业人员长期合作研究的产物。
在品德测评的实际中，人们往往运
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