教育学赫氏难题与 研究方式的转型因应.docx
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教育学赫氏难题与研究方式的转型因应
01
教育学“赫氏难题”及解决路径的历史回顾
教育学研究对象的复杂性决定了其晚熟性，故学科独立性问题在其发展过程中一直争讼至今。
对此，学科创始人赫尔巴特颇有先见之明，在其代表作《普通教育学》中指出，教育学如果要避免被其他学科“治理”，就应该努力培植“独立的思想”和成为“研究范围的中心”，因为“任何科学只有当其尝试用其自己的方式并与邻近学科一样有力地说明自己的时候，它们之间才能产生取长补短的交流”。
［1］其中蕴含的问题是：
什么才是教育学自己的方式？
什么才是教育学自己的方向？
教育学如何才能形成自己的方式和找到自己的方向？
概括起来就是：
什么是和如何形成教育学的独特性？
这是事关教育学持续发展的“赫氏难题”。
赫尔巴特之所以被公认为教育学的学科创始人，就是因为他在当时清醒地意识到了学科之成为学科的基本要求，并努力体现在教育学中。
对于自己提出的问题，赫尔巴特曾努力做出回答，强调“普通教育学必须把论述基本概念放在一切论述之前”［2］，确保“用一种思想来理解像教育这样一种工作的整体”［3］，认为体现“一种思想”的“基本概念”形成了教育原则的统一性。
他指出，如果没有这些基本概念，人们的教育认识将永远停留在经验水平，教育学就会停留在“教育术”阶段而不能成为真正的“科学”。
他还专门强调“这些讨论是针对那些感到有责任去整理教育学的人们的，或者确切一点说，是针对那些有责任用自己的方法去创建教育学的人们的”［4］。
这些阐述清晰地揭示出赫尔巴特的教育学观，即坚持教育学是一门与心理学、哲学等不一样的独立学科，用教育基本概念建构教育学知识体系。
他也的确用“可塑性”“五道念”“教育性教学”“管理”“训育”等概念形成了“科学教育学”理论大厦。
赫尔巴特之后，德国国内兴起了实验教育学、文化教育学等流派，对赫氏教育学开展批判。
这些流派在理论内涵上有诸多差异，但在坚持教育学（pedagogy）学科独特性、独立性和用基本概念构建教育学知识体系上仍存在一致性，从而形成了教育学研究的德国传统。
可以说，这构成了解决“赫氏难题”的德国路径，成为后世教育学者的重要选择。
如在20世纪90年代中期我国曾开展关于教育学概念、逻辑起点、范畴体系等方面的热烈讨论，致力于确认构建教育学理论体系所必需的“基本概念”，如瞿葆奎先生认为“学习”作为基本概念是教育学的逻辑起点，“它可用来说明其他事物，特别是‘教育’、‘教学’、‘课程’等等”［5］。
总体上看，这一路径的特征是要求教育学研究做到概念清晰、合乎逻辑、讲究思辨、重视演绎并致力于体系的建立，以公理一样的基本原则为基础获得教育真理，深信可以并必须通过这种方式达到目的。
实际的教育经验只是在需要时被允许进入思维流程和理论体系之中。
如此就难以避免人们提出的质疑：
教育学基本概念从哪来、是否自适自足、是否能演绎出教育活动的统一性与整体性、是否能解释和解决教育实践问题等等。
将这种质疑贯彻到底的是美国人。
作为生机勃勃的新兴国家，他们不受传统束缚，不仅在国家疆域上开疆拓土，在知识领域也是勇往直前，将现实中的创造、经验转化成为理论认知。
“在美国的种种发明中，对世界影响最大的莫过于知识的新概念，而这种概念源于美国的实践。
”［6］反映在教育研究上，就是美国人形成了教育研究的新传统和解决“赫氏难题”的美国路径。
其实赫尔巴特学派在19世纪下半叶曾对美国教育产生深远影响，但自20世纪初开始，在美国的赫尔巴学派逐步衰落。
这一时期，受达尔文进化论影响的新知识观和实用主义知识观冲击了赫氏知识观；美国兴起的儿童研究摧毁了赫尔巴特学派的儿童观。
与此相应，美国教育研究也着力寻求新方式。
其一是引入实证主义新方法，竭力仿效“硬科学”，拒斥形而上学认识论路径，以观察、实验、统计测量、分类比较等方法发现教育现象中的规律，代表人物有贾德（Judd）、桑代克（Thorndike）等。
其二是借鉴甚至移植其他成熟学科的理论与方法，把哲学、心理学、社会学、经济学、统计学、管理学等不同学科的理论与方法应用于教育研究之中，认为教育研究“既没有单一的研究重点，也没有统一的研究方法。
这种多样性从一开始就成为教育学术的特点”［7］，并大力开展多学科研究，其代表人物是杜威。
在杜威眼里，教育科学是一种类似“桥梁建筑学”的学科，“从其他科学抽取来的资料，如果集中在教育上的问题，就成为教育科学的内容”［8］。
为此，他不认为有一门“特别独立的教育科学”。
这两种方式的共同之处在于着力提升教育研究自然科学意义上的“科学性”，但却产生了与“赫氏难题”本来目标（确立教育学的独特性和独立性）截然相反的效果：
（1）将教育研究与其他学科研究比较从而否认教育理论的科学性，以至于人们“并不愿意将‘科学’这样一个自负而舒坦的字眼放在吃力而困惑的教育艺术头上”［9］。
（2）多学科（理论与方法）介入教育研究，使教育学失去了赫尔巴特强调的“边界”，不断“裂解”，形成一门门基于其他学科的“教育××学”，而作为单一学科的“教育学”（pedagogy）被指向教育实践问题解决的“教育理论”（theoryforeducationpractice）代替，形成由一门门“教育××学”构成的复数“教育科学”（educationalsciences）。
具体而言，德国路径与美国路径的差异大致如表1所示。
表1 德国路径与美国路径比较
综合地看，这两种路径都只回答了“赫氏难题”的一半：
前者坚守了“教育学”学科立场，但脱离实践土壤；后者关注实践，但失去了“教育学”边界。
02
追寻“赫氏难题”解决路径的新可能
“赫氏难题”已经拷问了世界教育学者200多年，迫使当代教育学人必须思考并回答：
教育学得以存在的依据和根本究竟是什么？
面对多学科的介入，传统教育学是消亡还是重建？
是否有可能超越德国路径和美国路径？
于此，笔者特别提及两位当代著名教育学家。
一是当代德国教育学代表人物底特利希·本纳教授，他仍然坚守德国“普通教育学”传统，坚持和捍卫教育和教育学的独特性，认为教育学理论不应该成为其他科学的应用科学，而要实现这一点就要确定教育学研究的着力点。
他在代表作《普通教育学——教育思想和行动基本结构的系统的和问题史的引论》中说：
“只有涉及教育过程和体制自身逻辑的基础理论探讨才能在教育学研究中研究教育问题。
没有自己的基础理论问题教育学不可能成为科学。
”［10］该书的核心论题是“实践”，力图形成教育学与实践的内在关联，着力弥补传统“德国路径”的不足。
就如一位学者指出的那样，“本纳的普通教育学就是建立在实践概念这个基石上，完全是一种基于实践、为了实践并面向实践的开放的教育学体系”［11］。
另一位是当代中国教育学的代表人物叶澜教授，她基于长达25年的“新基础教育”研究实践体认到，教育学学科独立性的确定，在于其对教育现象理解、认知的独特性和解决教育问题时的不可替代性。
而教育学要形成这样的独特性和不可替代性，要求教育学研究者必须深入到教育实践之中，在教育之中研究教育，获得对“教育过程内在机制与逻辑的把握”，将对这一机制与逻辑的揭示作为“教育学的核心构成，也是衡量教育学作为独立学科存在的理论成熟度的标准”［12］。
两位教育学家在寻找解决“赫氏难题”的钥匙的道路上前进了一大步，那就是聚焦于教育实践过程及其内在逻辑的深入研究，形成只有本学科不可替代的独特认识。
这赋予了教育实践以教育学知识生产的源发性意义。
其关键在于：
如何处理与实践（者）的关系？
如何实现教育学理论与教育实践的双向建构？
上文述及美国路径时已提到其对实践的研究，主要是实践问题导向的教育实证研究，其认为教育事实“真实地”存在于我们之外，通过实证就可以把握教育现象中的因果关系，揭示可以推行的教育规律，理论与实践的关系遵循“研究—开发—传播”（R—D—D）逻辑。
为此，学校中的人“被作为学校的土著被客观地研究”，“教育世界和它的工作环境几乎被视为第三世界文化，教师在教育研究中几乎成为被剥夺了公民权的农民”［13］；“许多理论工作者，尤其是在美国，要求自己的研究生到学校里去收集资料，而自己则进行理论方面的研究工作”［14］，分析材料时还需要保持客观立场。
概括地说，在教育实证研究中，理论者相对于实践和实践者，是“在教育之外看教育”。
美国路径中还有人类学式的教育田野研究（可归入多学科研究），如对异族教育的人类学研究、“家乡”教育（现代正规学校教育）民族志研究和将田野研究转化为出席教育实践现场的研究（教育叙事研究、教育个案研究等）。
与实证研究相比，人类学式的教育田野研究似乎离实践和实践者“近”了很多。
研究者们在教育现场以“老师”“职员”“导师”等身份在教室、操场、走廊、食堂等区域参与相关教育活动，进行观察，但如人类学家庄孔韶所言，“要保持人类学家独特的视角”［15］。
这里“人类学家独特的视角”就是要努力“如其所是”展现和建构教育田野（现场）中的人与事。
然而这一过程中，“一个田野调查者通常面临着‘深入性’和‘科学性’的两难”［16］。
这种“两难”是指，一方面，研究者的出现及其观察无法消除师生的“突兀”感，只要研究者在师生眼里还是“外人”，研究者就难以做到“深入”。
在研究者面前，师生活动常常会呈现表演性的虚假，使得研究者的研究难以真正揭示教育事实真相。
另一方面，这一研究要求研究者具有严格的“反身性”，要自觉与研究对象保持距离和价值中立，做到如实“记录”而不影响田野的“原生态”，否则就不客观、不科学。
因为“学校”毕竟不是人类学家面对的完全陌生的“异乡”，身处自己亲身经历过、熟悉且具有切身体验的教育现场，保证客观而科学，对研究者来说是一种情感和价值上的巨大的挑战，有时甚至是折磨。
因此，在教育田野研究中，理论者相对于实践和实践者，是“在教育之中看教育”。
不管“在教育之外看教育”还是“在教育之中看教育”，“看”是关键。
其实，德国路径何尝不是一种“看”？
以思辨—类推的方式研究教育其实质也是从实践中抽身而出以“心灵的眼睛”［17］“看”的过程。
“看”是德国路径和美国路径的共同点。
它们都可以追溯到西方学术的旁观传统。
所谓“旁观”，源于西方悠久的“理论优先”传统。
“理论”（theroria）的原义是作为旁观者的“观看”，来自希腊语“旁观者”（theatai）［18］。
“如果物体和人的存在不以一个旁观者为先决条件，那么在这个世界上就不存在物体和人。
换句话说，在显现的时候，任何东西都不是单独显现的，任何存在的东西都必然是被某人感知。
”［19］后来亚里士多德区分“理论”“实践”和“创制”三种活动，“理论”因为指向永恒、第一因和本质而取得优先性。
由此，西方发展出摈弃实践生活的旁观式认识方式。
“人们发现，只有旁观者，而不是行动者，能认识和理解本身作为一种演出的东西。
这种发现在很大程度上归功于希腊哲学家对沉思和纯粹静观的生活方式的优越性的信念。
”［20］对此，罗蒂（Rorty）称为“镜式的表象主义”，杜威称为“旁观者认识论”，汉娜·阿伦特（HannahArendt）称为“沉思式生活方式”。
因此，我们又可以把德国路径与美国路径称为“旁观式教育研究”，即都保持了理论（者）与实践（者）的相对距离，“看”而不介入。
这种理论（者）与实践（者）的割裂难以做到理论与实践的双向建构。
在此情形下，需要思考：
德国路径、美国路径之外有没有解决“赫氏难题”的其他可能？
在这方面，费孝通先生的“文化自觉”理论可以给我们很多启发。
2003年费先生发表《试谈扩展社会学的传统界限》［21］对受西方传统影响甚深的中国社会学进行反思，强调为弥补社会学人文性不足，要大力推进社会学与中国、文化、传统的对话和融通，置身中国社会的中国社会学者应扩展社会的界限，研究“天人之际”，确立“人”与“自然”相统一的立场；扩展知识的界限，不要用社会性的、非精神的机制去解释精神世界，重视意会知识研究，真正走进中国人的生活和精神世界；扩展方法的界限，突破西方方法局限，利用中国文化中的“将心比心”“心心相印”“推己及人”等方式开展社会学研究。
这些认识是基于中国文化、传统的创造性转化，从根本上动摇了西方社会学的认识论基础。
其实，教育学何尝不是如此！
中国教育学者在中国本土文化境脉中开展研究，就应该自觉传承本土文化与学术传统，努力扩展“教育学的传统界限”，探索自己的教育学研究方式，为解决“赫氏难题”做出贡献。
实际上，中国的确有自己特有的知行合一传统。
它“区别于知行分离的西方知识传统，标识了本土知识传统的核心内涵”［22］。
这也是为什么当年费孝通能做出西方人类学者所不能做出的“江村经济”研究（实现人类学从研究“异乡”走向“家乡”的方法论转换）的内在文化原因。
如今，中国教育学正面临与费孝通当年类似的问题。
费先生的研究和文化自觉理论启发我们，中国教育学研究有可能从中国文化与学术传统中吸收营养，形成自己的独特性。
就研究方式而言，可以突破西方意义上的“旁观”，在“知行合一”上做出贡献。
由中国知行合一传统发展出的学术态度，不同于西方“静观的人生”，倡导“行动的人生”。
从根本上说，它源于中国特有的“士”的精神，强调弘毅和入世。
余英时曾说：
“‘救世’与‘经世’都是‘改变世界’的事。
这一精神上起先秦而下至清代，始终都贯穿于中国知识人的传统之中。
”［23］虽然20世纪三四十年代以来，“士”一去不复返，但“‘士’的幽灵却仍然以种种方式，或深或浅地缠绕在现代中国人的身上”［24］。
事实上，20世纪90年代以来，一批由中国教育学者开展的长期、综合、整体的教育实践变革研究项目（如“主体性教育实验”“新基础教育”研究），致力于教育理论与实践双向建构，极具本土性、独特性和创造性，推动了当代中国教育学理论的新发展，且很难用其他学科或西方引进的现有方法表达其方法属性。
他们突破了旁观式的“看”，“深度介入”到实践中去，在复杂、不确定的实践变革之中努力把握具体、生动教育实践的内在逻辑和基本结构，形成极具中国文化和教育变革特征的当代教育学理论。
我们把这种新型研究方式称为“深度介入”式教育研究。
它有可能为解决“赫氏难题”提供中国智慧。
于此，叶澜教授开创的“新基础教育”研究和“生命·实践”教育学派极具代表性。
下文我们主要以其为例进行探讨。
03
“深度介入”式教育研究的基本内涵
说到“深度介入”，必须提及杜威。
因为他明确批判西方学术的旁观传统，提倡“行动认识论”，并将其贯彻于自己的教育研究之中。
他创办了芝加哥大学实验学校，在改革旧教育、建立新教育的过程中，建构了自己的实用主义教育理论体系。
基于这样的研究经历和体验，他强调“教育科学的最终的现实性，不在书本上，也不在实验室中，也不在讲授教育科学的教室中，而是在那些从事指导教育活动的人们的心中……没有这种作用，它们就不是教育科学”［25］，认为“实践是第一位的，也是最终的，实践是开始，也是结局：
是开始，因为它提出种种问题，只有这些问题能使研究具有教育的意义和性质；是结局，因为只有实践能检验、证实、修改和发展这些研究的结论”［26］。
他在自己创办的实验学校中身体力行，提出全新的教育理论。
1904年辞职以后，虽然还从事教育研究活动，撰写与教育相关的论著，但杜威再也没有开展其他如芝加哥大学实验学校那样的教育改革实验。
美国教育史家拉格曼（EllenLagemann）指出，他后来的文章，包括他1916年发表的杰作《民主主义与教育》都是在芝加哥大学实验学校积累的基础上写就的。
［27］就此而言，杜威的教育研究在西方可以说是前无古人，但很快也后无来者。
在拉格曼看来，由于杜威的“教育科学观点没有为今后的教育研究建立一套可用的模式”［28］，在1909年查尔斯·哈珀·贾德接任芝加哥大学教育系主任之后，其研究方式很快就被抛弃。
由于与杜威在社会观点、思维方式等方面的差异，贾德着力于把教育科学发展成为建基在受控实验和准确量化测量基础上的学科。
在贾德看来，学校不是从事自然教育实验的地方，而是落实实验室成果的地方。
与此同时，哥伦比亚大学教师学院在桑代克带领下发展成为实验心理学、教育心理学和量化评估测量的学术重镇。
由于“桑代克和贾德的观点和当时各种知识的社会结构与时兴的观念及价值十分吻合”［29］，杜威所倡导的教育研究方式不再受重视。
一定意义上，杜威的教育研究是“深度介入”的，但仅昙花一现，其中的原因也许很多，但一定不能排除西方旁观传统的影响。
他的教育研究在努力突破旁观传统的过程之中被旁观传统所淹没。
与之相较，当代中国教育学者开展的“深度介入”式教育研究影响越来越大，且形成了自己的独特性。
首先，在方法论上实现了理论（者）与实践（者）的相互“介入”。
与旁观式教育研究停留于“看”不同，中国学者表现出鲜明的行动立场。
鲁洁教授特别指出：
“作为一个理论工作者，还得要涉足、干预现在正在进行的学校道德教育。
”［30］叶澜教授则明确指出：
“教育研究的主体不仅研究对象，而且直接创造对象。
这也是研究主体研究对象的深层次体现：
主体不但不停留在‘说明’对象上，也不停留在‘解释’和‘理解’对象上，而是进入‘创造对象’的境界。
”［31］这一过程中，不仅有理论（者）对实践（者）的单向介入，同时还有实践（者）对理论（者）的介入，使“介入”呈现出“交互”状态。
事实上，以两位为代表的一批中国教育学者几十年如一日，依托合作学校与实践者一起解读学校教育的过去、现在，以“还能怎样”“怎样会更好”的“未来”指向，不断共同策划、实施实践变革，力求准确把握教育实践的内在事理——是什么、为什么和如何做（会更好），通过研究教育与变革教育的一体化，实现理论创生。
其次，在具体实施上保证了介入的“深度”。
主要表现在理论者介入实践时的置身性（体）、高频性（度）、广域性（面）、共生性（长）四个方面，即理论者身体力行扎根于实践之中，与实践者开展高频度面对面对话（以“新基础教育”研究为例，理论者多年坚持每周1—2次赴合作学校与实践者开展听课评课等研讨活动），涉及全国东、中、西部不同区域的不同层次、不同质量的学校，力求全面把握中国学校教育实践的实际状态，努力实现理论（者）与实践（者）的双向滋养。
这一切都建基于教育理论者介入实践时的“心”与实践者的“心”的紧密程度，即理论者介入实践不是为了获得自己研究所需的资料，而是为了和实践者一起致力于教育实践改变、学校发展和师生成长。
理论者的研究与实践者的工作不是割裂无关而是融合的，学校工作者只有在感受到学生、班级、成绩、学校，包括自己在内都有所发展和进步时，感受到研究人员与他们是“一条心”时，才会出现真诚和有效的合作。
［32］也许，这是深度介入式教育研究在“深入性”上与人类学式教育田野研究根本不同之处。
再次，在研究主体上促进了理论者与实践者两类主体角色的多重转换与转化。
旁观式研究中，理论者是理论的立法者与阐释者、实践的审视者与批判者、实践者的启蒙者与指导者、研究资料的采集者，实践者则是理论的接受者与消费者、实践原生态的呈现者、理论者的受访者、研究资料的贡献者，双方界限泾渭分明，两类主体在“R—D—D”逻辑中呈现“我—他”关系。
在“深度介入”式教育研究中，两类主体的角色与关系发生了根本性的变化：
理论者是理论的先行提出者、实践变革的深度参与者、研究资料的共同开发者，成为具有实践底蕴和解读能力的实践型理论者；实践者成为理论发展的合作者和贡献者、实践变革的持续创生者、研究资料的共同利用者，成为具有理论品位和研究习惯的理论型实践者。
双方是致力于理论与实践双向建构、共生共长的合作者关系，在“理论适度先行—实践变革尝试—理论再度完善卷入—实践重建更新……”的循环中形成平等的“我—你”关系。
借助两类主体角色的转换与转化，理论与实践的互动转化得以实现：
理论者基于深度介入，以实践为基础，通过实践检验自己的理论，在与实践者的沟通及对变革的参与中吸取实践者的新创造、新经验、新智慧，获得新灵感，做到理论构建与实践变革的内在统一；实践者的实践不再基于个体经验，而是“理论适度先行”，以理论为参照系逐步实现个体内在观念、外部行为的新变化，将理论转化到教育实践的不同领域与层次中。
理论与实践的这种交互转化在两类主体构成的“研究—实践”共同体中发生，两者的差异既赋予各自不同的特质，又构成彼此互动所需的资源。
借由两类主体自我的持续更新和彼此合作，发展着的理论不断融进变革的实践；实践在理论渗入下不断生发出新的创造与智慧，又构成理论新的生长点。
由此，展现出教育理论与实践之间持续不断地循环互动、相互建构、互动生成的关系图景”［33］。
又次，在学科界限上坚守教育学学科立场。
“深度介入”式研究致力于当代教育学的重建，教育学学科立场是其基本学科主张。
这主要表现在几大关系的处理上：
（1）处理好教育整体与局部的关系。
随着多学科研究对教育领域的介入和教育分支学科的发展，对教育研究的切入点日益局域化甚至点状化。
这些研究可能使审视教育的视角、维度和层面日益丰富，从某一视角、维度和层面对教育的认识也日益深入，但也可能使这些视角、维度和层面下的教育的割裂日益严重。
但是站在受教育者的立场，他所经受的教育是整个的、整全的教育，而不是某一视角、维度或层面下的教育。
那么，这种整个的、整全的教育研究该由那个学科承担？
它只能成为教育学的学科使命。
因此，可以说只要人类有受教育的需要，整个的、整全的教育就有研究的必要；只要整个的、整全的教育有研究的必要，就有将其作为研究对象的教育学存在的必要。
这也是无论教育学分支学科如何发展，其他学科研究对教育如何侵入，教育学依然存在并且在当代不断适应新形势进行重建的根本原因。
而且，基于对整个的、整全的教育开展研究的当代教育学的立场，再来透析基于不同视角、维度和层面的局域性教育研究，会有不同于其他学科和教育学分支学科的新认识和新空间。
这就象叶澜所指出的那样，“没有哪一个内分支学科的研究、哪怕是它们的总和（也没有任何一个外生交叉学科，哪怕是它们的总和）所形成的有关教育的认识，可以代替教育研究主体对教育整体的把握”［34］。
以“新基础教育”研究为例，它致力于学校整体转型，在学校与班级两大层次开展学校管理、学科教学和班级建设三大领域的变革，以整体视野关照局部发展，又以局部创新带动学校整体改革。
如此有利于获得新时代背景下学校教育活动的价值与功能、要素与结构、形态与过程，以及学校教育在整体上与社会之间的互动性质、方式与路径等方面的系统认识，从而为当代教育学的重建奠定基础。
（2）以教育学为中心点处理好与其他学科的关系。
教育是多学科研究汇聚之地，与其他学科关系的处理其教育学学科发展与理论研究必须直面的源发性关键问题。
教育理论者对教育实践深度介入，会同时面临不同学科视角的解读和主张，在这一过程中需要始终坚持教育学的眼光，清晰与其他学科的差异，必要时对其他学科资源进行吸收转化。
如面对班级中的学生差异，社会学关注班集体中的学生结构与分层及对学生社会化的影响，心理学关注不同层次与类型学生尤其是问题学生的心理状态，管理学关注班级组织与文化。
教育学则需要在上述关注的基础上，强调学生间的类型与层次差异也具有育人价值，在课堂教学和课外活动中利用学生间的差异开展互动，以促进不同学生的发展，同时在具体个人层面分析不同学生的前在状态（作为起点的知识与经验基础）、潜在状态（最近发展区范围内的提升点）、困难障碍及应对策略。
（3）强调成事与成人间的融通。
教育学说到底是研究人之生命成长的专门学问，理论者的“深度介入”会特别关注实践场域中诸“事”育人价值的深度开发及其“成人”之内在事理的挖掘；同时以“成人”的眼光开展诸“事”的策划、设计、实施、评估和调整，使“事”具有“成人”的内涵与品味。
最后，在方法运用上实现多种方法的具体综合。
教育因其复杂性，难以用某种或某几种方法穷尽，必须需要多种方法的“具体综合”。
这里的“综合”还好理解，所谓“具体”是指要根据不同教育现象、问题研究的具体需要，适切性的综合运用多种方法。
在对教育本质、教育价值、教育理论的反思批判与重建以及教育研究全过程的整体把握等方面应注重哲学方法的运用，尤其强调哲学对思维方式改进的作用。
对教育实践资料搜集、信息整理与反馈、研究过程设计与结论检验等注重科学方法的运用，尤其强调科学的实事求是精神。
对研究中不同层次不同类型主体情感与态度的把握及主体间关系的变化与发展、对学校文化与变革氛围等方面的理解等注重艺术方法
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