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语文教学论

语文教学论课件

绪论

语文教学论的研究对象：

就是在国家教育部颁布的语文课程标准的指导下，研究语文教学中的理论和实际问题。

1、理论问题：

基本规律、基本理论、基本概念、基本范畴。

2、实际问题：

教学活动中出现的一系列操作问题。

学习语文教学论的目的：

（一）全面理解语文课程标准的精神实质：

语文课程的性质、基本理念、设计思路等

（二）具有从事语文教学的最基本的可操作的程序性知识：

先进的教学理念、实施语文教学的基本素质、设计语文课教学方案的能力、制作多媒体课件的能力、实施课堂教学的能力（教师语言、驾驭课堂）（三）献身语文教育的事业心。

学习语文教学论的任务和要求（了解）：

（一）从教语文的基本理念：

三明确、两分清1.明确：

从教语文的每堂课都要做到：

目标明确、方法明确、步骤明确2.两分清：

分清语文课堂的“上课”和介绍某堂语文课如何进行的说课；分清课堂语文教学和课外语文学习指导的关系

（二）从教语文的技术操作1.撰写教学设计方案2.制作与教学配套的课件3.设计实用价值的作文指导和评讲教案4.能写“下水作文”，即同步示范作文5.能设计某一阶段的课外语文学习指导计划6.能制定某一学段（学期、学年、学段）的语文教学计划。

语文教学论的基本常识：

（一）课程：

1.在中国，“课程”一词出现在唐朝。

唐朝的孔颖达：

“维护课程，必君子监之，乃依法制。

”2.在西方，英国著名哲学家、教育家斯宾塞在1859年发表的文章《什么知识最有价值》中最早提出课程一词（curriculum，原意指静态的跑道）,意指“教学内容的系统组织。

3.三种涵义

（1）课程作为学科。

（2）课程作为目标或计划（3）课程作为学习者的经验或体验教学研究的历史发展概述。

教学的涵义：

教学研究的历史发展概述（了解）：

1.启蒙时期教学论的确立：

拉特克与夸美纽斯的贡献

（1）德国教育家拉特克：

第一个倡导教学论。

主张教学的方法技术；注重儿童的心理和知识的性质，确立了“自然教学法”

（2）捷克教育家夸美纽斯：

《大教学论》（1632），理论化、系统化的教学论的创立者。

注重依据儿童天性、年龄、能力教学；主张教学要循序渐进；强调尊重儿童兴趣，鼓励儿童自发学习，重视实践活动，确立了教学的直观原理。

2.启蒙时期教学论的发展：

卢梭与裴斯泰洛奇的贡献

（1）卢梭：

启蒙时期法国著名的思想家、社会哲学家和教育理论家。

教育小说《爱弥尔》。

自然教育论（自然人）；发现教育论（学问的兴趣和方法）；活动教学与实物教学；培养自主理性的人格

（2）裴斯泰洛奇：

瑞士民主主义教育思想家、教育改革家。

适应自然的教育学；自我发展原理；直观原理；教学的心理学化（首次提出把心理发展的研究作为教学总原则的基础）

3.赫尔伯特的教学论——19世纪教学论的发展：

德国著名哲学家、心理学家、教育学家，《普通教育学》1806

观念心理学（观念、统觉、观念团、思想之环）；教学任务是“培养多方面兴趣”；教学的“形式阶段”理论（学生掌握新知识的心理顺序）——戚勒发展为“五阶段教学法；教育性教学（教学与道德教育统一）

4.现代教学论发展的里程碑—杜威的教学论：

美国著名的哲学家、心理学家、社会学家，教育哲学家。

《我们怎样思维》、《儿童与课程》。

四个教育哲学命题：

“教育即经验的不断改造”；“教育是一个社会的过程”；“教育即生活”；“教育即生长”

5.20世纪其他教学理论的代表人物

（1）桑代克：

美国科学教学论的奠基人和开创者，教育心理学的创建者，“联结主义学习理论”

（2）斯金纳：

美国杰出的心理学家，行为主义教学设计

（3）三大新教学论流派：

前苏联教育学家赞可夫“发展性教学论”、美国心理学家布鲁纳“发现教学论”、德国教学论专家根舍因“范例教学论”

5.20世纪其他教学理论的代表人物

（4）认知性教学设计理论：

皮亚杰“发生认识论”、加涅“学习层级说”

6.20世纪80年代以后，走向整合的教学设计理论

钟启泉、张华主编的“世界课程与教学新理论文库”之一：

《理解课程》.[美]威廉F·派纳等.华东师范大学出版社

第一章语文课程的性质与目标

语文课程的性质与目标：

（一）技能性和实践性；

（二）思想性和人文性；（三）社会性和综合性（教教材还是用教材教）

语文课程目标的呈现和表述：

是预期的语文学习结果，它是语文教学目的的具体化，具有可操作性、确定性、具体性和可行性。

语文课程目标体现语文课程的整体性和阶段性，整个目标系统分为总目标和阶段目标两部分。

纵向是情感态度和价值观、过程和方法、知识和能力这三个维度，但这是隐性的线索。

横向则是识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个领域，这才是显性的呈现。

语文教学目标的作用：

1.为课程内容和方法的选择提供依据。

2.为课程与教学的组织提供依据。

3.为课程实施提供依据。

4.为课程与教学的评价提供依据。

语文教学目标的特征：

1.层次性。

从教学过程看：

课文目标＜单元目标＜学期目标＜课程目标。

从学习结果看，布鲁姆教育目标分类理论：

识记——理解——运用——评析。

2.阶段性。

3.可行性。

以具体的行为来体现量化内容

（四）语文教学目标的设计

1.语文教学目标的分类（P40-41）自学

2.语文教学目标设计的要求（P41-42）

语文教学目标陈述的原则：

1.重在表述学生外在的听说读写行为和内在理解与表达心理的变化

2.语文教学目标应该分类分层陈述

3.语文教学目标的措辞应该明确具体（P41-43）

（1）行为主体：

学生

（2）行为动词：

避免使用描述心理过程的词语

（3）行为条件：

包括环境因素、人多因素、设备因素、信息意识、时间因素、问题明确性因素

（4）表现程度：

定量或定性

科学表述教学目标的三项要求：

1.教学目标表述的是学生的学习结果

2.教学目标应尽可能表述得具体，可测量

3.目标的表述应反映学习的结构的类型和层次

语文教学目标的类型：

新课标从知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度对语文教学目标（必修课）进行分类。

划分5个类别：

①“阅读与鉴赏”和“表达与交流”②文章阅读能力、③文学鉴赏能力、④浅易文言文阅读能力、⑤写作能力和口语交际能力

把握语文课程目标的实质的三个统一：

1、过程与结果统一

在过程中学习，在过程中培养，而不仅仅注重行为的结果。

2、认知与情意统一

3、接受与体验统一

第二章语文课程理念与语文课程改革

20世纪课程内涵的发展趋势：

1.从强调学科内容到强调学习者的经验和体验。

关注学习者现实的活生生的经验和体验。

2从强调目标、计划到强调过程本身的价值。

特定的教学情境中教师和学生的主体性的充分发挥，使教学的进程存在许多非预期性因素。

强调“过程课程”。

3.从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。

4.从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重。

5.从强调实际课程到强调实际课程与空无课程并重

6.从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。

课程内涵的上述变化，既意味着课程意识的深层改革，也在某种意义上预示着课程变革实践的发展方向。

《全日制义务教育语文课程标准（实验）》提出的基本理念：

（一）全面提高学生的语文素养,充分发挥语文课程的育人功能。

语文素养，是指学生在语文方面表现出的“比较稳定的、最基本的、适应时代发展要求的学识、能力、技艺和情感态度价值观”是一个人的言语活动经验，包括口头言语和书面言语活动的经验。

具有工具性和人文性统一的丰富内涵。

新的学生观：

学生是人，学生的发展的人，学生是一个完整的人，学生是以学习为主要任务的人。

课程标准背后的学生观：

乐观估计学生的天性；每个学生都有自身的独特性；学生是个完整的人。

（二）正确把握语文教育的特点,促进学生均衡而有个性地发展。

人文性、实践性、规律性。

（三）积极倡导自主、合作、探究的学习,构建开放、有序的语文课程。

（四）努力建设开放而有活力的语文课程

语文课程与教学的全面转型：

第一，语文课程在目标上要突破传统单一的知识与技能维度，要从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度对学生施加影响。

（自然生成到自我塑造）

第二，语文教材要由讲读中心向言语实践转变。

完成这个转变，使学生真正有可能成为语文学习过程的主体，也使语文教学的目的、任务实现本体回归。

第三，语文教学方式要由“讲授型”向“师生互动型”转变。

第四，语文教师要由传授型角色向研究型角色转变。

新课程理念：

追求教育民主，让所有适龄儿童平等享受高质量的基础教育；追求多元主义教育价值观，达到国际性与民族性的内在统一；回归生活世界，培养在生活世界中会生存的人；关爱自然，实现人与自然的可持续发展；尊重学生的个性发展，追求个性和社会性的统一。

新课程的目标重建：

1.确立起新的知识观

2.确立起新的学习观

3.确立起课程与社会生活的联系

自主学习：

是一种主动的、建构性的学习过程，在这个过程中，学生首先为自己确定学习目标，然后监视、调节、控制由目标和情境特征引导和约束的认知、动机和行为。

其特征为：

1.自主性学习的基本品质是主动性

2.自主性学习的核心品质是独立性

3.自主性学习是一种元认知监护的学习

合作学习的基本特征：

1.互助性2.互补性3.自主性4.互动性5.评价的自主性

探究性学习的基本特征：

1.问题性2.过程性3.开放性

第三章语文课程管理与语文教材建设

一、课程管理的改革趋势：

（一）赋予学校更多的课程自主权

（二）倡导学生自定学习计划

（三）实现学生选课指导制度

（四）实行学分制

二、后现代知识观于语文课程管理观念的转变

（一）知识观念的后现代转变：

1）用知识的建构与生成取代知识的客观性。

2）用知识的境域性取代知识的普适性。

3）用知识的价值性消解知识的中立性。

（二）普适性知识与课程改革：

1.普适性知识：

共同承认的知识体系,具有客观性、真理性及价值中立性等特点。

2.境域性知识：

往往是主体参与的、在特定人文情境和范围内生成、确认并得到辩护的知识,具有差异性与多样性

境域性知识的类型：

构成地方课程和校本课程包括:

①地方性知识

②情境性知识③缄默性知识（默会知识）：

是不能表达和交流的个体内部的经验知识。

“只可意会，不可言传”。

与“明确知识”相对

后现代的知识观与课程观为境域性知识进入学校课程创造了条件,尤其是通过设置地方课程和校本课程打破了原来单一的国家课程的垄断地位,形成了三级课程体系,使不同层次的知识以其恰当的方式进入学校课程以实现各自的价值。

三、国家、地方和学校三级课程管理

2001年，国家颁布了指导全国新基础教育课程改革的纲领性文件———《基础教育课程改革纲要（试行）》，其中明确指出，实施国家、地方和学校三级参与的课程管理新体制。

集权、一统、计划式的体制转变为以分权、共创、对话为特征的体制

（一）国家课程

是由国家教育行政部门决定，目标上侧重学生发展的基本要求与共同素质，内容上强调一致性、共同性、发展性。

国家课程的实施具有强制性。

（二）地方课程

又称地方本位课程，或地方取向课程。

是地方教育行政部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方社会发展及其对学生发展的特殊需要，充分利用地方课程资源所设计的课程。

（三）学校课程

校本课程由学校自行决定，目的是满足学生和社区的发展需要，强调多样性与差异性

一般比较侧重学生兴趣类、学校特色类和乡土类课程。

四、语文课程管理

（一）三级语文课程管理

国家语文课程标准，地方语文课程的开发与运用，开发或选用适用本校特点的语文课程。

（二）校本语文课程开发

语文学科开发校本课程的原则：

1、校本课程的开发应遵循语文教学的基本要求和基本规律。

2、语文校本课程的开发应尊重学校教师的课程开发研究的自由和自律

3、语文校本课程的开发应遵循因地制宜的原则。

五、语文教材的内涵、构成与功能

（一）内涵

主要从三个方面体现出来：

1.为使学生形成特定的知识体系，所勾画的事实、概念、法则和理论。

2.同知识紧密相关的有助于各种能力形成的、系统习得的心理作业与实践作业的各种步骤、方式与技术。

3.与知识与能力体系紧密相关的奠定世界观基础的并且表现为信念、政治观、世界观和道德观的认识、观念和规范。

（二）构成、功能与类型

1.语文教材的构成系统：

范文系统、知识系统、作业系统和助读系统。

2.语文教材的功能：

凭借、示范、教育和发展的功能。

3.从结构类型上看，它有分编型、合编型两种类型

六、语文教材内容的含义及其本质

辨析三个概念：

1．语文课程内容,是语文课程具体形态层面的概念,指为了达到语文学科特定的课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素.从教师教的角度看,语文的课程内容回答的是语文课程“教什么”的问题;从学生学的角度看,它是学习的对象,是对学生“学什么”的规定。

2.语文教材内容,是语文教材具体形态层面的概念。

指为了有效地反映、传递课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料及其所传递的信息。

语文教材内容要回答的是“用什么教”的问题。

3.语文教学内容,则是语文教学具体形态层面的概念。

从教的方面说,教学内容指教师在教的实践中呈现的种种材料及其所传递的信息,

它既包括在教学中对现成教材内容的“沿用”,也包括教师对教材内容的“重构”，即处理、加工、改变乃至增删、更换。

七、后现代知识观与语文教材观的转变

（一）从“客观实在论”向“主体建构论”转变的语文教材观

（二）主体建构论的教材观念具有民主化、个性化的特点。

八、中学语文教材改革的现状

1.教学内容、教学计划由比较刻板变为较有弹性。

2.单元组合形式由单一走向多样。

3.作业系统由单层次发展为多层次。

第四章语文对话教学

对话教学，是指以言语为基本形式，通过师生间相互尊重、自由平等的对话交流作为教学结构的主要支撑点的一种教学方略。

对话教学是相对于传统“独白式”教学而言的,是以“沟通性”的“对话”为其本质的教学。

对话教学是一种尊重主体性、体现创造性、追求人性化的教学。

一、对话教学的目的观

目的观：

培养对话理性,引导对话人生。

对传统教学所奉之为圭臬的科学理性补遗和纠偏。

实现对话教学的目的要做到：

（一）培养学生的反思与批判的意识和能力，学生不惟书、不惟上、不惟师。

（二）培养学生的交往与沟通的意识和能力

（三）引导学生以“你”的态度而不是以“它”的方式看待世事万物

二、对话教学的过程观:

师生精神相遇,经验共享

1.所谓相遇：

教学过程首先是师生在对话中的精神相遇过程。

“师生交往本质就是教师人格精神与学生的人格精神在教育中的相遇,教师人格精神必定对学生的精神发展产生启迪的影响。

”

2.所谓“共享”：

是指师生作为独立的自我相遇和理解,在两者的平等对话中共同摄取双方创造的经验和智慧。

三、对话教学的师生观:

“我—你”对话关系

（一）师生关系的流变：

教师与学生的关系不再是以知识为中介的主体对客体的单向灌输关系，取而代之的是一种“我—你”的对话关系。

从以“教师为中心”；以“学生为中心”到“教师主导,学生主体”。

（二）“我—你”关系是对传统教学师生关系的超越,体现了现代教学师生关系的本真内涵

“我-你”关系超越了二元对立的思维方式

对话是“我-你”师生关系的实质。

对话关系,是师生双方作为两个主体之间的平等的“会晤”关系。

共同参与、真诚合作、相互分享

四、对话教学的评价观:

评价观：

着眼发展,注重整体,强调意义　

对话教学秉承新一轮基础教育课程改革倡导的“立足过程,促进发展”的课程评价观。

首先着眼于学生的发展。

（一）对话教学评价是注重人及教学整体的评价。

1.注重人的整体性。

对话教学评价不局限于认知的目的,还关注学生态度的生发、情感的融入、信念的形成、人格的完整,关注学生整体生命的成长。

2.注重教学的整体性。

既要关注对话的结果,更要关注对话的过程

（二）对话教学评价是强调知识的、教学的及人生的意义的评价。

五、对话教学的特征

（一）对话的交互性：

对话的过程是师生相互学习、相互交往的过程，也是认识世界、认识自我和认识他人的过程。

（二）对话的生成性。

在对话教学中，文本的意义是多样的。

教师不仅是知识的传播者，还是课程资源的开发者、创造者。

学生也不再仅仅是接受知识的容器，也是知识的生成者

（三）对话的理解性：

在对话教学中，由于学生始终是处于主动的、中心的地位，对话题能够作积极的应答性的理解。

（四）对话的应答性：

在教学过程中，师生是言语交流实践中的对位关系，是教学行为得以实施的两个积极的主体。

六、伪对话：

新课改下教学实践的突出问题与具体表现

（一）标准答案情结下的对话“灌输化”

“学生的言谈的内容和性质均在教师的掌控下：

当听到令他不满意的答案时，就随时修改学生的话语；当他不感兴趣时，就武断地加以制止，或转移话题，最干脆的就是一下子捅出答案，使学生失去发言的兴趣。

”

（二）限于肤浅性与应答式问题的对话“形式化”

1.教师提出的问题没有难度；

2.教师提出的问题就在学生的学习辅导用书上，答案也显现在学习辅导用书上，学生不用思索就能回答的。

（三）为学生盲目叫好的对话“表扬化”

七、实现有效的对话教学

（一）根除答案情结

（二）优化问题设计

1.变公共问题为个人问题，激发学生的探索欲望。

2.借助情境遭遇和意义干扰，培养学生的思辨能力。

3.向学生的生活领域拓展，构筑学生与文本的反思性关系。

（三）提高协调能力

（四）搭建平等民主的对话平台：

要形成和发展学生的心理安全和心理自由

小结：

某种意义上讲，对话就是教师、学生、课程知识与日常生活的四重唱，是师生以自身经验解构与建构课程知识的载歌载舞。

语文教学就是师生与文本、师生与他人、师生与自我三种对话性实践，对话是语文教学活动的本质。

第五章阅读教学与策略

阅读和阅读教学：

阅读是阅读主体从言语作品中获得文本意义和丰富感受，且调动感官和思维共同参与的活动过程。

《课程标准》指出：

“阅读教学是学生、教师、教科书、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。

”

阅读活动进入教学过程，其要素包括：

阅读主体（学生）、阅读客体（言语作品）。

传统的阅读教学：

1.教师+编者=国家教育意志+教学理念

显性的支配者+隐性的指导者

2.教法：

以讲代读；学法：

以练代读

个体的阅读行为缺失；阅读的个体缺席

3.只顾及显性的直接目标，而无视或忽视隐性的间接目标和潜在目标。

4.每个阅读个体的自我感受过程被变相取代。

学生的主体地位丧失。

新课标下的阅读教学：

1.回归个体

阅读教学指向每一个学生个体

阅读教学指向每一个学生的个体阅读行为

2.重构目标：

新课标注重目标的多元性

高中新课标：

对人文素养目标、阅读能力目标、思维能力目标都有具体要求

3.重视课外

高中新课标指出：

“课外阅读活动是阅读教学的重要组成部分。

”要求150万字的课外阅读量。

义务制教育阶段：

要求400万字的课外阅读量。

个性化阅读：

（一）个性化阅读的“个性化”包含两层意思：

一是指阅读方式或方法的个性化，一是指阅读目的指向主体发展的个性化，它们是目的和手段的有机统一（自我理解与自我发展的统一）。

个性化阅读，即个体凭借自己的经验、个性与文本、他人发生深度的相互作用，从而创造性地理解和阐释文本的活动。

（二）个性化阅读的课程理念

个性化阅读是阅读教学的后现代范式。

1.知识观的重构。

“个体自主阅读”形成丰富多样的个体知识，是语文课程生成性意义的重要体现。

知识不再是必然性存在，而成为可能性产品。

“理解他人就必须在自己身上设身处地地‘重构’他人的经验。

理解作为一种再体验，意味着体验他人之人生与体验自己之人生的一致性，其实也就是“理解自我、发现自我”。

2.教与学关系的重构：

“他人检验”所形成的多维对话关系不断创造语文课程，教与学的关系和意义被重构。

“我之为我”的关键在于“被他人承认”。

贾岛：

“两句三年得，一吟双泪流。

知音如不赏，归卧故山丘”。

3.课程内涵的重构。

由知识课程——经验课程，

由书本课程、内容课程——教师课程、学生课程。

个体的“自我履历”与“情境思维”参与建构语文课程，成为其重要的组成部分。

（三）个性化阅读的教学转向

体现在教学目的、教学过程、教学方法和教学评价四个方面。

1.教学目的转向。

知识和能力目标——认知、情感、价值观+个性发展

2.教学过程转向。

复制知识的封闭过程——师生互动、生成知识的开放过程

3.教学方法转向。

从独白——对话

4.教学评价转向。

对知识的关注——对学生的关怀。

阅读教学的新误区：

（一）误区一：

重个性化阅读，轻科学解读。

伊瑟尔：

“文本的规定性也严格制约着接受活动，以使其不至于脱离意向和文本的结构，而对文本的意义做随意的理解和解释。

”

（二）误区二：

重情感体验，轻语言品味。

教师要引导学生深入地理解和品位语言，不断提高语言理解能力。

（三）误区三：

重虚拟体验，轻真实体验。

要引导学生去体验生活，鼓励学生在日常生活中用心灵去感受生活中的一切，发动学生进行社会实践活动。

（四）误区四：

重感受积累，轻智能训练。

叶圣陶曾说过：

“什么叫训练呢？

就是要使学生学的东西变成他们自己的东西。

”

（五）误区五：

重课内精读，轻课外略读。

新课标明确规定:

“加强对阅读方法的指导。

”

（六）误区六：

重自主学习，轻教师引导

几种阅读教学模式：

阅读教学，必须遵循两大规律：

其一，学生认知活动的心理规律：

感知——理解——鉴赏运用（评价运用）

其二，人类思维的基本规律：

整体——局部——整体

（一）单元教学的一般过程：

单元教学的一般过程：

制定单元教学目标和教学计划——教读课——自读课——语文综合实践——总结和测试。

1、制定单元教学计划和目标要求：

（1）了解本单元的知识点

（2）明确本单元学习的重点

（3）列出本单元的学习提纲

2.总结与训练

总结：

（1）总结本单元规律性知识

（2）比较本单元几篇选文的异同

训练：

（1）字、词等基础知识

（2）文体和文学常识

（3）对主要内容和写作特点的理解

（4）作文

（二）一篇课文的教学过程

一篇课文教学的基本过程为四段：

预习（感知认读）——分析（理解）——练习（运用）——复习（巩固）

（三）新课标课堂教学模式

（1）导入新课、激情入境——诵读课文、整体感悟——自主合作探究——反思小结——研究性作业

（2）导入——初读——析读——品读——小结

诗歌的阅读教学：

任务：

1、认识诗歌的体栽特征，获得有关诗歌的基础知识。

2、利用诗歌的节奏、韵律，训练学生的朗读。

3、利用诗歌高度凝炼的语言，发展学生的想象力。

记叙文阅读教学的策略：

1、引导学生依据文体特点进行学习

（1）抓要素——写了什么？

（2）寻线索、明结构、理思路——怎么写？

（3）找意图、拎中心——思索为什么这样写

（4）分析表达方式和语言艺术

2、引导学生领会作者的情感

（1）创设情境、激起情感体验

（2）品味人物，体验人物的悲欢离合

（3）品味语言

3、立足课堂适时拓展

阅读教学的基本模式和常用的阅读教学方法（自学课本）

一、写作教学的目标（见167-169）

（一）写作教学的总目标

1.义务教育阶段的总目标自学

2.高中阶段的总目标

（二）写作教学的阶段目标

二、写作能力的构成要素及其评价（见169