引领小学生快乐习作的有效策略.docx
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引领小学生快乐习作的有效策略
《引领小学生快乐习作的有效策略》研究报告
一、课题界定
关键词一：
“快乐习作”是指通过对学生习作兴趣的培养，使习作成为学生自己生活的一部分，成为他们自发自觉的行动。
也就是说，学生乐于把学习生活和日常交往中的快乐、苦恼等感受，乃至对生活中酸甜苦辣的细微体验，主动诉诸恰当的语言文字，写出有血有肉、有感而发、生动耐读的文章，达到阅其文知其心，体现“文如其人”的精神，真正做到叶老所说的“我手写我口”。
关键词二：
“有效策略”即能收到较好效果的方式、方法。
“引领小学生快乐习作的有效策略的研究”是指调查造成小学生不喜欢习作这一现状的原因，并研究采取一定的、有效的办法或策略，从而培养学生习作兴趣，让学生乐于专注有感而作、善于表达喜怒哀乐，逐步甩掉对习作的厌恶、无奈和被动应付的“包袱”，从被动的“要我写”转变为主动的“我要写”，使习作像吃饭、睡觉一样，成为学生发自内心的一种自然欲望，让学生快乐的习作，写快乐的作品。
二、课题的理论依据
1、《语文课程标准》明确指出：
“写作教育应贴近学生实际，让学生易于动笔，乐于表达。
应引导学生关注生活，表达真情实感。
”“能根据日常生活需要，运用常见的表达方式写作。
”
2、我国著名的教育家叶老早就指出：
“生活就如泉涌，文章犹如溪水，泉源丰盈而不枯竭，溪水自然活泼地流个不歇。
”“写文章不是生活上的一种点缀，一种装饰，而是生活的本身。
”
3、成功教育理论认为：
每一个学生都有成功的潜能，每一个学生都有成功的愿望和需要。
通过教育每一个学生都可以在原有基础上获得成功，取得发展。
教育者通过发现学生的“闪光点”，并引导每一个学生发现、欣赏自己与他人习作中的优点，获得成功体验。
成功教育对于作文教学的极其重要的意义便是保护学生的学习积极性，帮助学生树立和增强作文的信心，使学生产生自我期望和要求，自我激励，争取成功。
4、心理学研究表明，小学生都有参与的欲望，乐于表达的需求，与同伴交往的需要……课题的研究正好满足了他们这种心理。
三、问题的提出
①研究背景：
小学习作教学是语文教学的重要组成部分，是培养学生正确地理解和应用祖国语言文字能力的一种必要手段。
从目前的状况来看，习作教学仍然是小学语文教学中的薄弱环节，也是小学语文教学的难点。
《语文课程标准》明确指出：
小学作文要“有兴趣”，要“乐于把自己想说的话、想象中的事物写下来”，“能不拘形式地把自己的见闻感受和想象写出来”。
这就道破了习作要还给学生一片芳草地，让学生在这片芳草地快乐、自由地描绘多彩的童心世界。
所谓“情动而辞发”，写作从来都源于兴趣和情感的需要。
然而有许多学生一提到习作就头疼，害怕写习作，写起习作来不是无话可说，就是有话写不出。
即使是勉强写出来的文章，也是内容空洞，思想贫乏，语言干瘪，缺乏真情实感，假话、空话连篇，虚浮不实，矫揉造作，令人面目可憎。
这样缺乏自己真实的思想和感受，只能生搬硬套或随意编造，其痛苦之状可想而知。
②为了更好地完成本课题的研究工作，研究者认真地阅读了与本课题相关的诸多文献，包括李丽老师的《让学生在课堂中快乐作文》、张金梅老师《快乐作文教学略探》、汤冬梅老师的《兴趣点击快乐作文》、陈丽春老师的《创造情境，让学生快乐作文》等十余篇。
阅读这些老师的研究论文，对我启发很大：
首先，我感受到了他们对习作教学表现出了极大的兴趣，且倾注了极大的热情。
我认为，这样真挚的热爱和浓厚的兴趣是做好一个课题研究最稳固的内驱力。
其次，他们在从事习作的教学中，采用了丰富多彩的方法：
培养学生的观察力，创造情境，在游戏、活动中习作等等。
这些切实可行的方式方法为课题研究提供了很好的借鉴。
但是，这些文献中所体现出来的几乎都是教师如何指导学生快乐习作的，而忽视了习作前和习作后学生的快乐体验，在我的研究课题里，加入了从习作前、习作中和习作后三个阶段着手，如何构建一套行之有效的快乐习作教学模式，从而真正使学生无论在习作前、习作中、习作后都体验到快乐。
四、研究的目标
1、通过实验研究，改变教师原先习作教学中机械训练，脱离学生及生活实际的旧观念，通过不断研究、总结、反思、升华，结合新课标理念及学生实际，逐渐形成一套个性的轻松的快乐习作教学模式，编写《快乐作品集》。
2、通过实验，从根本上解决学生“怕作文”、“抄作文”、“背作文”的陋习，把习作的主动权还给学生，充分发展学生的个性言语，提高学生运用语言能力，让他们喜欢习作，乐于习作，并让学生在快乐习作中受到生动、具体的人文性的教育，完善学生的人格，使学生语文素养得以综合提高，真正做到高效。
五、研究主要过程
（一）探究问题
1、阅读和写作的比重失衡。
在听、说、读、写几项语文能力中，阅读能力是基础，因为只有善于阅读的人，才能从各种读物中广泛汲取精神养料，拓宽文化视野，才能全面提高自己的语文素养。
“一个人的阅读史，就是他的精神发育史。
”这个无可厚非，但是我们知道阅读和写作应该是两条腿共同发展，一组中国和日本、美国在写作和阅读课时分配的数据：
中国（阅读3习作1）、日本（阅读2表达3语言知识2）、美国（写作2阅读2语言知识1）。
通过观察，我们不难看出，在课时分配上，我国的课程设置更为重视阅读教学，使得我们的语文教学的另一条腿——习作教学缺乏应有的重视。
小学十二册教科书的写作内容集中起来，也就几十页。
光凭区区几十页纸内容，无法让学生得到应有的写作能力的训练，孩子的写作能力不高也就在情理之中。
2、习作内容太过刻板。
以苏教版第九册的习作为例，第一单元：
抓一两件事写一位老师。
第二单元：
写自己喜欢的一种动物，把动物的外形和动作写下来。
第三单元：
以“秋天的树叶”为题写一篇习作。
第四单元：
叙写一件事，关注心理活动，写出真情实感。
第五单元：
回忆并写出一件亲身经历的事，体验当时的情感。
第六单元：
看图展开合理而丰富的想象，写一则故事。
第七单元：
从所给的作文题目中选择，或自己命题，写一篇习作。
习作教学在内容上缺乏整体规划，同年级各单元习作内容之间和不同学段习作训练间存在重复或脱节现象；作文教学在能力要求上过于笼统，不同学段的写作要求缺乏连贯和坡度，习作训练没有方向和重点。
而反观美国小学生写作范畴，一年级：
个人记事、日志记载、事件报告、友好书信、对作品的回答；二年级：
友好书信、诗体文、自传（记叙文）、事件报告、用法说明；三年级：
自传、现实小说、事件报告、邀请信；四年级：
寓言——民间故事、自传、书籍报告、事件报告、说明文；五年级：
劝说信、现实小说、写人的文章、商务信函、事件报告、应用文。
我们不难发现美国小学生作文训练更重视的是能力的养成，文体、形式也更加的丰富，也更为实用。
美国小学生习作命题也较新颖有趣：
《一个不幸的人》、《和一个小偷的遭遇战》、《我参加过的一次婚礼》、《一个闹鬼的房子》、《假如我是一个隐身人》、《评论一场音乐会》，“当你乘坐的轮船沉了，漂流到一个荒岛上，你将怎样生活？
”“想象你是某两位著名人物的后代，谁是你的父母？
他们将什么样的素质遗传给了你？
”“假如一个平常的日子被加上了4小时35分钟，你将会做什么不同的事情？
”我们不难想象，拿到这样作文题的孩子，一定很兴奋，脑海中一定是充满画面的，他们会有很多话想要倾诉。
3、习作要求限制太多。
教师不能解放学生的手脚，总是在习作前提许多要求，如“想象合理，思想健康”等，在大多数教师心中它们是习作的重要标准，也是每作必提的要求。
人们都说孩子喜欢想象，那么自然爱写想象作文了。
然而调查表明，想象作文却成了孩子们的烦恼，怕因“想象不合理”，而达不到习作要求，因“不知写什么”而无从下笔。
4、缺乏体验。
许多时候，学生不知道写什么好，他们缺乏的不光是表达能力，更重要的是生活体验和生活积累和善于观察，捕捉事件的敏锐的触角。
试想一个孩子大多数的时间都在忙着上各种各样的辅导班，做各种各样习题，他们的哪有时间亲近大自然，即使有，孩子的敏锐度也下降了，如何去感受到周遭事物的美好呢？
5、量带来的压力。
一是篇数的压力，许多教师是主张通过多写来提高学生习作能力的，在实际操作中又过分注重；二是字数的压力，教师往往明确要求达到一定的字数，这使学生不得不把注意力放在字数上。
6、缺少成就感。
学生的写作兴趣是需要激发的，如果教师长期不能在学生习作后及时进行鼓励和表扬，学生体验到的大多数都是失败，他们很容易就谈习作色变。
7、缺少有效的指导。
教师对习作指导过于笼统，仅仅是审一下题，了解一下题目要求，泛泛地要求学生要新颖，要写具体，要文通字顺，结果一节作文指导课下来，学生仍然愁眉苦脸不会写。
（二）解决问题
“创作来源于生活，没有生活的真情实事，写出的东西就不鲜明，不生动，没有生活中真实感人的情景，写出来的东西，就不能感人。
”学生怕作文，一个根本原因是觉得无米下锅，没东西可写。
为此，教师要帮助学生“找米下锅”，使学生拥有丰富、精彩的内容而乐，并着力促使快乐“迁移”到写作上来，从而使学生人人都能写出富有个性化的作文。
A、丰富生活，快乐学习
丰富学生生活无疑是解决“无米下锅”问题最好的办法。
要寻找习作的源头活水，就要开源。
即想方设法丰富学生生活，把学生从屋子里解放出来，带他们到大自然中，到社会中去。
在学校研究者想方设法组织开展丰富多彩的活动，金波爷爷读书交流会、拔河比赛、同过生日、包饺子、做甜品、听故事、课本剧表演、看电影等等。
研究者主张家长利用假期带着孩子游览名山大川、积极参加雏鹰假日活动，义卖报纸、参观工厂、农场、观看青奥会比赛……让学生成为主角，尽情享受活动，边玩边学，边学边玩，让学习变成快乐的一部分。
B、快乐“迁移”，形式多样
快乐的感觉总是短暂的，如何把这样的感受“迁移”到写作上，从而使学生人人都能写出富有个性化的作文。
研究者设计了各种与活动相配套的语文综合性学习的活动，为写作注入“活水”，推陈出新，教出新意，教出快乐。
研究者征求同学的意见，给这些活动起名为“小小作家系列活动”，如：
学校开展春、秋游的时候，研究者会让学生写一张通知或向自己的朋友介绍你参观的景点；学习写信时，会让同学们互相写信，倾诉心里话，贴上邮票寄出去，等待收到信的喜悦；学习课文剧时，引导学生改写课文，编排、排练剧本；观看《舌尖上的中国》，品美食，做美食，写美文；母亲节、父亲节时拍下感恩父母的照片并写微博……
这样，学生在兴致盎然、充满刺激的活动中，丰富了写作素材，使学生写出了许多真情实感的好文章。
另外，研究者尽可能减少命题作文，减少作文的限制，保护孩子的兴趣。
C、训练技巧，提升能力
研究者认为，进行必要的写作专项技能训练，是解决“怎么写”问题的最佳途径。
小学生作文教学目标是培养学生作文能力。
能力要通过训练来习得。
小学生不是作家，多姿多彩的大千世界，在他们眼前常常是转瞬即逝，没有在头脑中留下深刻印象，观察能力不是与生俱有的，要培养。
观察能力具体有：
观察有序、观察有重点、能细致观察抓住事物的特点、观察时有联想。
要有步骤地训练学生，有顺序，有重点，仔细观察。
苏霍姆林斯基还说：
“儿童是用形象、色彩、声音来思维的。
”充分发挥学生这种形象思维的优势，可指导他们通过视觉、触觉、味觉等有效地捕捉事物的特征和细节。
如观察一棵大树，如何由远及近，由下往上；重点看什么？
细致看什么？
联想到什么？
都要进行专项训练。
有了一定的观察能力后，就要着手表达训练。
具体地说就是动作、语言、外貌神态、心理活动、写景状物等描写训练。
研究者对此分步进行训练，真正让学生易于动笔，乐于表达，解决“茶壶里煮饺子，有货倒不出”的苦恼。
D、“区别对待”，获得成功
“区别对待”1：
每个学生在作文水平上存在着差异，为了让差生吃得好，好生吃得饱，人人都提高。
研究者采取“区别对待”的方法。
学习能力较强的同学在定好目标后，可组织自学、讨论、尝试“放”的形式，让他们主动探究自由作文，教师则启发学生以不同角度去选材；对于能力较差的同学则按“明确选材要求”、“把事情的经过写具体”、“例文讲评”等一步一个台阶地进行，辅导他们选择自己较容易写的角度写，达到目标的要求。
对于能力特别差的同学研究者采用提前指导加全体指导，这样，不至于让这些学生有“吃不了”的现象，这样的“区别对待”使每一位同学在习作中都有所获、有所得，获得成功的体验。
“区别对待”2：
作文是一种复杂的带有创造思维的脑力劳动。
教师的评批则是对这项劳动成果的肯定。
所以教师的评批对于学生写作情绪至关重要。
对于不同的学生，应进行分度评批，从而使每位学生都有进步。
对于能力较强同学的习作，实行“高分低评法”，在肯定其优点的基础上，多言不足，多提要求，让其既享受成功之乐而又不沾沾自喜，从而促使其更上一层楼。
后期甚至可以让这些学生当小老师批改作文。
对于中类学生，这类学生自我感觉良好，比上不足，比下有余，不思进步，因此研究者采用“横向促评法”，即和好的学生对比，教师或可叫来面批，让其看看别人的作文好在哪里，比比自己不足在哪里。
对于能力较差的学生，研究者实行“纵向自评法”，即肯定学生比上次习作的进步，多发现这类学生作文中的“闪光点”，一个好段落、一个好句子，甚至一个好词、一个好标点，都要尽量找机会予以展示。
或在讲评中作为范例；或用红笔画上肯定的符号；或用评语予以赞赏。
对于缺点，也尽量坏话好说，让学生有信心提升自己的写作水平。
E、评价激励，收获颇丰
“一个孩子，只要在两三个月里看不到自己脑力劳动的成果，他的学习愿望就会消失……儿童学习愿望的源泉，就在于紧张的智力活动和体验中取得胜利的欢乐。
”为此，研究者开展多项活动让学生体验到写作成功的欢乐，来驱散“一见作文就发愁”的心头上的阴云。
（1）评语鼓励。
叶老指出：
“批改不是挑剔，要多鼓励，多指出优点。
”为此，教师在批改时要沙里淘金，发现“闪光点”，在高分激励的基础上用评语加以褒扬。
如：
“看，这个比喻用得真妙！
”“开头写得太有诗意了！
”等等。
看了这些评语，学生定会喜上眉梢，信心倍增。
同时鼓励学生在学会自主评价的过程中提高作文能力，收获成就感。
（2）朗读表现。
小学生最喜欢当众朗读自己的作文。
特别是能力比较差的同学，这种机会实在太少了。
研究者总是抽一定时间为上中下等学生朗读自己的习作（或片断、或句子），满足他们的表现欲。
另外，每次家长会上，也总是抽一定的习作让学生自己朗读，这样，家长笑在脸上，学生甜在心头。
未读到的同学则暗下决心，急切盼望下次努力进取，也“风光风光”。
（3）班级的快乐作文集。
以小组为单位，组长负责分配工作，让每个孩子组稿、编稿，在每次习作中选出较优秀的或者有进步的习作编入《快乐作品集》，在班级里传看。
教师则及时表扬、评比，并推荐优秀作文向各报刊投稿。
（4）个人作品集。
鼓励学生自己编写个人的优秀作文集。
给自己的作文集取名字设计封面，编选文章，邀请老师、父母、同学等帮自己写序或者点评。
（三）构建一套行之有效的快乐习作教学模式
作前：
一读二抄三背诵
一读：
每学期初，研究者根据学生的阅读心理，尊重学生的阅读兴趣，推荐适合孩子阅读书目，开拓学生的阅读领域。
积极鼓励孩子走进图书馆、坐在图书角阅读自己喜欢的图书，教会学生学会精读、略读、浏览等阅读方法，开展“阅读之星”、“故事大王”、“好书推荐”等活动，提高阅读的积极性、有效性。
二抄：
“好记性不如烂笔头。
”摘录有助记忆，有助于学生积累语言。
研究者要求将摘录作为习惯性作业，并进行赏析。
三背诵：
重视积累之后的背诵交流。
凡是学生摘录的内容均要会背或复述并和同学进行分享，强化规范学生的内部语言，并要特别重视引导学生背诵中国古代名篇诗词，开展“每日一诗”活动，以《小学生古诗文》一书为材料。
作中：
一训练二体验三迁移四指导
一训练：
能力是要通过训练习得的，研究者通过分步训练学生的观察、思考、表达、创造能力，真正让学生易于动笔，乐于表达，体验快乐与成功。
二体验：
生活是美好的，但如果学生仅仅是一个旁观者，那么他们从中所得到的体验将是很有限的，所以研究者在实验班里开展多种有趣的活动：
拔河、做甜品、包饺子、雏鹰假日活动等等，让每个孩子参与进来，成为活动的主角，体验其中的乐趣。
三迁移：
快乐的感受很快就会消失，研究者设计了各种与活动相配套的语文综合性学习的活动：
旅游写攻略，介绍美景，品美食赞美食，看电影写影评……让快乐的感受可以迁移到习作上，把美好的感受永远的珍藏。
四指导：
优等生尝试“放”的形式，让他们主动探究自由作文，教师则启发学生以不同角度去选材；对于能力较差的同学则按“明确选材要求”、“把事情的经过写具体”、“例文讲评”等一步一个台阶地进行，辅导他们选择自己较容易写的角度写，达到目标的要求。
对于能力特别差的同学研究者采用提前指导加全体指导，这样，不至于让这些学生有“吃不了”的现象，这样的区别指导使每一位同学在习作中都有所获、有所得，获得成功的体验。
作后：
一评改二拓宽
一评改：
对于不同的学生，应进行分度评批，从而使每位学生都有进步。
对于能力较强同学的习作，实行“高分低评法”，在肯定其优点的基础上，多言不足，多提要求，促使其更上一层楼。
后期甚至可以让这些学生当小老师批改作文。
对于中类学生，这类学生自我感觉良好，因此，研究者采用“横向促评法”，即和好的学生比。
对于能力较差的学生，研究者实行“纵向自评法”，即肯定学生比上次习作的进步，多发现这类学生作文中的“闪光点”，对于缺点，也尽量坏话好说，让学生有信心提升自己的写作水平。
当孩子的作文能力达到一定水平时，尽可能放手，让孩子自主修改、自主评价，以激励学生作文能力的进一步提升。
二拓宽：
创造一切机会，鼓励学生创作的积极性。
（1）利用晨会、班会、中自习，进行学生近期的作文评价，邀请学生朗读自己的作品。
（2）创建班级的微博，在校园网开辟班级主页，鼓励学生把自己的作品上传到网络平台，展示自己。
（3）本着“让每一堵墙都会说话，让每一堵墙都为学生的全面发展服务”的宗旨，在班级的墙壁上开辟一个学习园地，展示学生的优秀或进步的作文。
（4）以“男生日记”、“女生日记”、“亲子日记”为阵地，让学生抒发自己的情感。
（5）鼓励学生创办自己的作文报。
（6）鼓励学生积极向班级《快乐作文集》投稿，让每个学生都来参与编辑工作。
（7）鼓励学生编写自己的作品集，邀请家长为其写序，进行分享交流。
（8）鼓励学生积极投稿，参加作文比赛，展示自己。
习作教学一直是语文教学的重要组成部分，它的重要性也必让我们每一个一线语文教师潜心研究，以探寻更好的道路，为学生插上有力的翅膀，尽情地、快乐地抒发内心的情感，撰写生动的文章。
六、反思
在小学语文教学中，作文教学是一大难题，学生认为作文难写，教师认为作文难教。
在课题的研究过程中，虽然我们力求使学生多积累，但由于学生生活环境及个性差异造成学生积累的差异很大，导致习作水平有了相当的差异。
优等生原有的基础夯实，观察力强，对新鲜事物比较敏感，兴趣的保持时间长，因而发展速度愈快，从而加速了两级分化。
研究者觉得想要更好的解决这个问题可能还需要借助家长的力量。
研究过程中虽然有一些亲子互动的内容：
亲子日记、亲子旅游写攻略、感恩父母、让父母为自己的作品集写序……但并不是得到所有家长的配合，所以研究者想以后的研究过程中除了还需要加大孩子与父母的互动，加入亲子阅读，共写一文等活动外，还需要得到所有家长的认同和全力支持，期望收获更多的惊喜，更多的快乐。
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