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教育学复习资料
教育学的研究对象是“教育现象”，任务是揭示“教育规律”，学科性质是“社会科学”
政治经济制度决定教育的领导权。
1、柏拉图的教育思想
（1）论国家管理教育。
柏拉图的哲学和社会学思想反映在教育上，就是教育应为国家培养哲学家和军人。
他从斯巴达和雅典丰富的教育实践中汲取有益的东西，形成了他的教育理论体系。
在教育的组织管理上，他主张国家控制教育，采取公养公育的方法培养人才。
（2）论学前教育。
儿童在3岁以前，由女仆专职负责饮食起居；教育则由国家最优秀的公民来监督实施。
3—6岁的儿童要集中到神庙的儿童游戏场上，由国家选派公民监督教育，饮食起居由女奴负责。
教育内容主要是讲故事、做游戏、学音乐等。
柏拉图对幼儿教育很重视，认为讲给幼儿的故事要经过挑选，剔除不健康的；应选择那些能激发幼儿勇敢、正义和高尚品德的故事。
在组织游戏时，方式和内容要有精心的安排，不要经常变化，否则会影响其成人时对国家和法律的忠诚。
（3）论普通教育。
柏拉图提出了强迫儿童受教育的主张，儿童6岁开始入男女分校学习，接受同样的教育，并且根据各人的兴趣、爱好分别进入国家办的文法学校、弦琴学校和体操学校学习。
这些学校的学习内容很丰富：
阅读、书写、计算、唱歌、音乐、体操、骑马、射箭等。
这一阶段的教育目的是培养情感和道德，发展儿童灵魂中的低级部分，形成节制的品德。
16岁毕业后，大多数人，尤其是手工业者、农民的子弟要进入社会做一个顺从的劳动者。
而奴隶主子弟在17—20岁期间要接受较高一级的教育，培养他们的意志和勇敢，使之成为保卫国家的军人。
体育训练是主要的学习内容，其次还要学习军人所必须掌握的知识，例如，算术、几何、天文、音乐，这是柏拉图的首创，被称之为“后四艺”。
这一阶段的学习结束后，大多数奴隶主子弟结束学习，担负起保卫国家的职责，成为军人。
只有极少数的人可进入更高一级的学校受教育。
（4）论高等教育。
国家对极少数具有金质潜能的奴隶主子弟施以高深的教育，从20岁至30岁这十年内以研究哲学，即辨证法为主，兼学“后四艺”。
但这个时期学习后四艺的目的与军人的学习目的不同：
军人的学习是为了应用；而现在的学习则是为了锻炼思维，为了使思想接近世界最高的理念——神。
辨证法是所有内容中的统率学科。
柏拉图认为只有精通辨证法，才能学好其他学科，并非人人都可以研究辨证法，而是只有成年人中那些具有抽象思维能力的人才能研究。
这个阶段的教育结束后，学生可以担任国家的高级官吏。
其中的极少量的天资聪慧的，造诣较深的人可继续受教育，用20年的时间来研究辨证法，培养学生用理智去衡量各种事物。
这是最后阶段的教育，学生50岁毕业后可担任国家的最高统治者，同时也成为哲学王。
到此为止，柏拉图的培养“哲学王”的教育目标就完成了。
2、苏格拉底的教育法——产婆术
产婆术，即"苏格拉底方法"，是指在与学生谈话的过程中，并不直截了当地把学生所应知道的知识告诉他，而是通过讨论问答甚至辩论方式来揭露对方认识中的矛盾，逐步引导学生自己最后得出正确答案的方法。
苏格拉底方法包括讽刺（不断提出问题使对方陷入矛盾之中，并迫使其承认自己的无知）、助产（启发、引导学生，使学生通过自己的思考，得出结论）、归纳和定义（使学生逐步掌握明确的定义和概念）等步骤。
由于苏格拉底把教师比喻为"知识的产婆"，因此，"苏格拉底方法"也被人们称为是"产婆术"。
这一教育理论，是西方最早的启发式教育。
西方教育学传统始于古代希腊的苏格拉底,柏拉图,亚里斯多德。
中国最早提出启发式教育的是教育家孔子“不愤不启，不悱不发”。
3、论语中反映出孔子怎样的教育思想?
根据《论语》，人们可以从不同的角度概括孔子的教学内容：
一曰：
“子以四教：
文、行、忠、信。
”以文学、品行、忠诚和信实教育学生，是指教学内容包括四个基本方面；二曰：
礼、乐、射、御、书、数等“六艺”，是指孔子教学的主要科目；三曰：
《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《易》、《春秋》等“六书”，是奴隶主的文化典籍，是孔子所使用的基本教材。
总之，可以说孔子的教学内容应该包括道德教育、文化知识和技能技巧的培养等三个部分。
这三个方面，从教育内容的结构，以及社会的需要和个人人格形成看，应该说是初步完整化了。
这是孔子在教学内容发展史上的贡献。
孔子对这三方面不是等量齐观的，他认为“行有余力，则以学文”把道德和道德教育放在首位，为三者的重心，也是孔子教育思想的核心。
4、教育的起源说
（1）生物起源说
代表人物：
利托尔诺法1831-1902以达尔文的生物进化论为指导。
主要思想：
①教育活动不仅存在于人类社会之中，而且存在于人类社会之外，甚至存在于动物界，他把动物对小动物的爱护和照顾都说成是教育
②教育的产生完全来自动物的本能，是种族发展的本能需要
③人类只是在早已存在的教育形式上做了些改进，人类的教育就起本质来说与动物没有不同。
否认了人与动物的区别，没有认识到教育的社会性。
（2）心理起源说
代表人物：
孟禄美国1869-1947
主要思想：
①原始社会的教育“普遍采用的方法是简单的无意识的模仿”。
这种原始共同体中儿童对年长成员的无意识模仿就是最初的教育的发展
②儿童对成人一种出于本能的模仿是教育过程的基础。
不管成人是否意识到或同意儿童总是在模仿他们的行为。
模仿是教育的本质。
忽视了教育的有意识性和社会性。
（3）劳动起源说
代表人物：
马克思、恩格斯
主要思想：
①教育是人所特有的有意识的活动
②教育是人类特有的传递经验的途径
③教育起源于生产劳动中传递生产经验和生活经验。
5、教师的根本任务
教师的根本任务是教育人，全面实现教育目的。
我国学校教师现阶段实现这一根本任务，就是全面贯彻教育方针，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人，为提高民族素质奠定良好基础。
落实在具体工作中：
要教人长知识、长道义、长智慧。
为完成教书育人的根本任务，教师的具体工作任务包括多方面：
首先教师必须教好功课，因为教学是学校培养人才的基本途径。
学校工作以教学为主，体现在教师工作上首先要完成教学任务。
一名教师如果是做了许多其他工作，而教学任务完成得不好，教学质量很差，则不能认为他是合格的教师。
显然，教好功课不能理解为单纯传授知识，应是通过教学使学生在德、智、体等方面都得到发展，同时促进其个性发展。
其次，教师还要做好班主任工作，组织课外、校外教育活动，通过多种渠道对学生进行思想品德教育，提高学生的思想觉悟，养成良好的品德行为习惯。
此外，教师又要关心学生健康，保护学生身体正常发育，促进体质的增强，并培养其高尚的审美情趣，具有良好的身心素质，使学生在全面发展的基础上形成良好个性。
6、教育目的的价值取向
教育目的的价值取向是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体，依据自身的需要对教育价值做出选择时所持的一种倾向。
教育目的的价值取向主要有以下三种。
（1）人本位的价值取向。
认为人的价值高于社会价值上，把人作为教育目的的根本所在。
个人本位论者主张教育目的的提出应当根据受教育者的本性，而不是从社会需要出发。
他们认为，教育的目的在于把受教育者培养成人，充分发展受教育者的个性，增进受教育者的个人价值，评价教育的价值应当以教育对个人的发展所起的作用来衡量。
（2）社会本位的价值取向。
认为社会价值高于个人价值，教育的根本价值是满足社会需要。
社会本位论者主张，教育目的要根据社会需要来确定，个人的存在与发展领带并从属于社会，他的发展必须服从社会需要的话教育目的就在于把受教育者培养成符合社会准则的公民，使受教育者社会化，保证社会生活的稳定和延续。
（3）重视个人发展和社会发展的价值取向
认为个人价值和社会价值二者都重要，教育的根本价值是既满足个人需要又满足社会需要。
马克思吸收了以往任何时代关于人性、人的本质的理论观点，从哲学、经济学和社会学的角度历史地考察了个人发展与社会发展之间的关系，提出了个人发展与社会发展是对立统一的历史过程的观点。
7、影响个人身心发展水平的因素
人的身心发展：
是指作为复杂整体的个体从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断变化的过程特别是个体身心特点向积极方面变化的过程。
人的身心发展受到多种因素制约，概括起来主要有遗传、环境和教育。
⑴遗传：
①遗传是指人从先辈那里继承下来的生理解剖上的特点，如机体的结构、形态以及感官和神经系统的特征，特别是脑机能的特点等。
这些遗传的生理特点也叫遗传素质，它是人的身心发展的物质基础和自然条件。
没有从遗传获得的机体，也就没有个体的发展②与此同时，不同个体之间在遗传素质上是存在着客观差异的。
每个人表现出来的智力水平和个性特征，在一定程度上受遗传因素的影响③但是，遗传对人的身心发展的作用只限于提供物质的前提，提供发展的可能性，它不能决定人的发展。
如果离开了后天的社会环境和教育，遗传提供的可能性并不会转化为现实④在正确分析遗传在人的发展中的作用的同时，要反对形形色色的遗传决定论。
在遗传决定论者看来，人的知识、能力和个性等如同他的眼睛、牙齿和手指一样，是自然赋予的，是先天得来的，教育和环境对其是无能为力的。
即是说，人们的遗传素质决定着一切。
遗传决定论者完全用生物学的观点分析人的发展，否定社会环境对人的发展产生的巨大影响，贬低教育的巨大作用，是极其片面和有害的。
⑵环境：
①环境，即围绕在人们周围，对人的发展产生影响的外部世界，它包括自然环境和社会环境两个方面。
在人的发展中，社会环境起着更为主导的作用。
②环境影响人，主要是通过社会环境实现的。
社会环境包括社会文明的整体水平，即社会生产力的发展水平、社会物质生活条件以及社会的政治经济制度和道德水准，其中最主要的是社会发展的程度和个人拥有的社会关系。
③环境对青少年发展的影响虽然是经常的和广泛的，但这种影响在大部分情况下是自发的、分散的和偶然的。
它对个体身心发展有时可能起有利的、积极的影响以有时可能起不利的、消极的影响。
④人并不是被动的、消极的接受环境的影响。
由于人所具有的主观能动性，人在环境面前并不是无能为力的，人不但能正确认识外部世界，还能主动地改造世界，不仅是环境改造人，人也可以反过来改造环境，通过改造环境来更好地适应外部环境。
那种认为人的发展是由环境消极决定的环境决定论是错误的。
⑶教育：
人的发展是在遗传、环境和教育的影响下实现的，其中教育在人的发展中起主导作用，这是因为：
①教育是一种有目的、有计划、有组织、系统地培养人的活动。
它根据一定社会发展的要求，根据青少年身心发展的规律，选择适当的教育内容，采取有效的教育方法，对人进行系统的教育和训练，保证了人的发展方向，从根本上消除了环境对人的影响的自发性和盲目性。
②教育是教师根据一定社会发展的要求，对青少年施加影响，促进他们获得全面发展的活动。
在这里，教师的职责和工作特点保证了青少年发展的正确方向。
③在人的一生中，青少年时期是最需要受教育也最适宜受教育的时期。
青少年时期正是长知识、长身体和世界观逐步形成的重要时期，他们的知识比较贫乏，经验不足，独立思考问题的能力和判断是非的能力还不强，他们的成长有赖于正确教育的引导。
8、活动课程
活动课程亦称经验课程、儿童中心课程。
是与学科课程对立的课程类型。
它以儿童从事某种活动的兴趣和动机为中心组织课程。
因此，活动课程也称动机论。
活动课程的思想可以溯源到法国自然主义教育思想家卢梭。
19世纪末20世纪初，美国的杜威和克伯屈发扬了这一思想，杜威的课程为“经验课程”或“儿童中心课程”。
其基本特征是：
第一，主张一切学习都来自于经验，而学习就是经验的改造或改组；第二，主张学习必须和个人的特殊经验发生联系，教学必须从学习者已有的经验开始；第三，主张打破严格的学科界限，有步骤地扩充学习单元和组织教材，强调在活动中学习，而教师从中发挥协助作用。
9、班级授课制
班级授课制产生于近代资本主义兴起的时代，是由于要求普及教育，扩大教育教学规模，提高教学质量和效率，从而批判、否定分散的小农经济和封建隔绝状态下长期实行的个别教学组织形式的结果。
捷克教育家夸美纽斯对班级授课制从理论上加以总结和论证，使它基本确定下来，以后，又经过赫尔巴特等教育家进行补充，使它进一步完善。
率先正式使用“班级”一词的是文艺复兴时期的著名教育家艾拉斯莫斯。
班级授课制在我国正式实行一般认为是在清朝末年。
基本特点：
（1）以“班”为人员单位，按年龄和知识水平分别编成固定的班级，即同一个教学班学生的年龄和受教育程度大致相同，并且人数固定。
教师同时对整个班集体进行同样内容的教学。
（2）把教学内容以及实现这种内容的教学手段、教学方法展开的教学活动，按学科和学年分成许多小的部分，分量不大，大致平衡，彼此连续而又相对完整，这每一小部分内容和教学活动，就叫做一“课”，一课接着一课地进行教学。
（3）把每一“课”规定在驻而固定的单位时间内进行，这单位时间称为“课时”，它可以50/45/30/25/20/15分钟，但都是统一的和固定的。
课与课之间有一定的间歇和休息，从各学科总体而言，可能是单科独进，也可以是多科并进，轮流交替。
优越性：
（1）它可以大规模地向全体学生进行教学，一位教师能同时教许多学生，扩大了单位教师的教学能量，有助于提高教学效率，而且使全体学生共同前进。
（2）它以“课”为教学活动单元，能保证学习活动循序渐进，并使学生获得系统的科学知识，扎实而又完整。
（3）由教师设计、组织并上“课”，以教师的系统讲授为主面兼用其它方法，能保证教师发挥主导作用。
（4）固定的班级人数和统一的时间单位，有利于学校合理安排各科教学的内容和进度并加强教学管理，从而赢得教学的高速度。
（5）在班集体中学习，学生彼此之间由于共同目的和共同活动集结在一起，可以互相观摩、启发、切磋、砥砺；学生可与教师及同学进行多向交流，互相影响，从而增加信息来源或教育影响源。
（6）它在实现教学任务上比较全面，从而有利于学生多方面的发展。
它不仅能比较全面地保证学生获得系统的知识、技能和技巧，同时也能保证对学生经常的思想政治影响，启发学生思维、想象能力及学习热情等。
局限性：
（1）教学活动多由教师做主，学生学习的主动性和独立性受到一定程度的限制。
（2）学生主要接受现成的知识成果，其探索性、创造性不易发挥。
（3）学生动手机会较少，教学的实践性不强，不利于培养学生的实际操作能力。
（4）它的时间、内容和进程都固定化、形式化，不能够容纳和适应更多的教学内容和方法。
（5）它以“课”为活动单元，而“课”又有时间限制，因而往往将某些完整的教学内容和教学活动人为地分割以适应“课”的要求。
（6）它强调的是统一，齐步走，难以照顾学生的个别差异。
（7）它缺乏真正的集体性。
教师虽然向许多学生同样施教，而每个学生各以自己独特的方式去掌握，每个学生分别地对教师负责，独自完成自己的学习任务，学生与学生之间没有分工合作，无必然的依存关系。
正因为它班级授课制有以上的优越性，它才能被人们普遍接受，至今在世界范围内仍然是学校教学的基本组织形式，它才能经历一个多世纪的怀疑、非难甚至猛烈抨击而仍然站得住脚；也正是因为班级授课制有以上局限性，人们才屡屡对它提出批评并寻求新教学组织形式。
10、教育的民主化
教育民主化首先是指教育机会均等，包括入学机会的均等，教育过程中享有教育资源机会的均等和教育结果的均等；其次是指师生关系的民主化；再次是指教育活动、教育方式、教育内容等的民主化，为学生提供更多的自由选择的机会。
所谓教育民主化,就是要"要求教育具有平等、民主、合作、能调动教育者与受教育者的积极性等特点。
主要内容包括：
取消等级制教育制度，给广大民众以受教育权利，实行教育机会均等，反对压抑儿童的个性，要求尊重学生，调动学生的积极性，培养、提高他们的民主和参与意识"。
11、直观性原则
直观性原则，是指在教学中通过学生观察所学事物，或教师语言的形象描述，引导学生形成所学事物、过程的清晰表象，丰富他们的感性知识，从而使他们能够正确理解书本知识、发展认识能力。
这一基本原则反映了学生的认知规律，即通过感性、形象而具体知识的学习，提高学生对课程学习的兴趣和积极性，减少学习抽象概念的困难，并通过展示事物的内部结构、相互关系和发展过程，帮助学生形成科学的概念，从而更好地深化认识和运用知识。
对教学中的直观性原则，古今中外教育家都作过非常精辟的阐述。
中国古代教育家荀况说过：
“闻之而不见，虽博必谬。
”提出了在学习中不仅要做到闻之更宜见之，才能博而不谬。
中世纪捷克杰出的教育家夸美纽斯在他的著作《大教学论》中指出，“应该尽可能地把事物本身或代替它的图像放在面前，让学生去看看、摸摸、听听、闻闻等等。
”并率先提出了教学中的直观性原则。
后来俄国教育家乌申斯基对这个原则进一步作了深刻的论证，指出：
“逻辑不是别的东西，而是自然界的事物和现象的联系在我们头脑中的反映”。
近、现代教学实践的发展证明，直观性原则在教学中正处于越来越重要的地位。
常用方法：
（1）直观演示法，是教师展示各种直观教具、实物或者进行示范实验，使学生获得关于事物现象的感性认识的方法，是教师将教材内容用实物或教具表演出来，或做示范性实验，来说明或印证所授知识的一种教学方法。
（2）现场参观法即教师根据一定的教学目的组织学生到校外观察自然现象和社会现象，使学生获得新知识或验证、巩固学过的知识，获得丰富的感性知识方法。
（3）仿真模拟教学在专业教学中主要是指采用计算机或其它多媒体技术对具体的运动原理、技能操作开发仿真模拟系统，通过学习，学生可以模拟系统练习，达到掌握基本原理或进入生产现场实际操作的教学目的。
12、陶冶教育法
陶冶教育法是指班主任通过自觉地利用环境、气氛、作风以及自身教育因素对学生进行潜移默化，使其耳濡目染、心灵受到感化，以达到班主任工作目标的方法。
陶冶教育法具有两个重要特点。
其一，它体现了班主任对学生无私的、真诚的爱以及对学生的理解、尊重、关怀和信任。
其二，陶冶教育法是渐进的，而不是立竿见影的；但是它一经发生作用，成为心理定势稳定下来，就不易发生改变，而成为深刻而持久的人格特征。
陶冶教育法把学生置于一定的活动情境中，这种情境必须具体、生动、形象、直观，而且要象“磁石”一样强烈的吸引着学生。
这种情境从表面看是“无求的”、“自发的”，而实际上是经过班主任精心设计安排的，使学生在不知不觉中，在有意识和无意识地相互作用的过程中，经过较长时间的熏陶，渐渐地达到陶情冶性的目的。
陶冶教育法方式主要有师爱感化、校园文化、艺术陶冶等。
陶冶教育法的基本要求：
（1）创设良好的情景。
（2）与启发说服相结合。
（3）引导学生参与情景的创设。
13、原始社会教育的显著特点是什么？
（1）教育是在劳动的过程中产生的。
在原始社会，教育原与生产劳动直接联系（到了阶级社会才分离开来），并为当时的生产服务；
（2）教育是一种社会现象。
在原始公社，老年人对新生一代有意识、有目的地进行教育，决不是盲目不自觉的，可见“无意识地模仿”之说毫无根据。
（3）由于原始社会不存在剥削、压迫的现象，没有阶级，所以，教育也没有阶级性。
那种教育属于公共性质，是完全平等的。
在氏族社会，男女两性间的教育逐渐有所差别，这是由于社会劳动的分工所引起的。
（4）原始社会的教育是同生活结合在一起、是多方面的。
只因当时生产力很低，社会生活简单，所以教育的内容也较贫乏，教育的组织和方法都还处在萌芽状态（后来才渐趋复杂、丰富）；因此，我们在认识原始社会教育的性质以后，不可把它过分理想化。
（5）原始社会的教育为原始社会的发展情况所制约，它恰为满足当时社会的经济和文化的要求，和阶级社会中把教育看成特权阶级的专利品，并使教育与生产劳动脱离，截然不同。
因而对于当时社会的进步作出了贡献，它完全符合教育发展的客观规律。
14、如何科学认识教师和学生在教育过程中的地位？
首先，中国古代，一直强调教师的权威性，在教学过程中，教师的地位是不容置疑的，他主导着教学中的每一个细节，学生与教师之间的地位是极其不平等的，师的地位，十分相似于家庭中父亲的地位，强调服从。
如果要说有争论的话，就要看看李贽了，他反对道学家的虚伪，反对权威，批判理学，强调平等。
近代以来师生平等的理论逐渐兴起，并被接受，但实际上，在教学过程中，由于教师强大话语权，师生关系仍是不平等的。
关于二者地位的认识：
从教育三要素而言，教育者，学习者，教育影响，有很多种说法，双主体，主客体，主导地位，主导作用，以及教师主导、学生主体等等。
但我要说明，主体是相对于客体而言，无客体就无所谓主体；近代教育名著大都不是从受教育者而是教育者角度论述，教师的主导作用于主导地位是有区别的，教育者之所以处于主导地位，是由于教育者的有目的活动就是教育本身，而受教育者是作为教育对象加入教育过程的；至于教育者是否发挥主导作用，在于教育者的主观努力，并根据教育主客体关系实际情况而定。
就其过程发生而言，教育者不过是一种“工具”，教学目的在于教育者，故受教育者才应该是教育的主人。
15、教学过程的本质
教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质就是交往。
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：
“教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系。
”师生的交往互动，是教学过程的本质属性。
没有师生的交往互动，就不存在真正意义的教学。
教学中交往的属性决定了教学过程的本质规定性。
⑴交往的本质属性----主体性
交往是主体的生存状态与活动方式，有交往的主体，才有交往的行为，才能构成为交往活动。
处于教学交往中的师与生应该是教学过程共同的主体，他们之间不是施教与受教、改造与被改造的单一对象关系，而是一种“人与人”、“我与你”的意义存在关系。
在这种关系中，师与生人格上独立，关系上平等，活动上自主，教学上民主。
有了师与生，特别是学生主体的定位，交往的双方才能相互尊重，敞开心扉，彼此接纳，互相作用，教师才能真正成为学生学习的伙伴和朋友。
交往的主体性的发挥才能真正体现教学过程的民主性。
⑵交往的准则----相互理解
理解是交往的“生态条件”，只有相互理解，才能相互沟通，相互倾听，相互信任，相互合作，没有理解，人的交往就会萎缩。
教学不是教师单方面的表演或说教，而是拥有教学理论素养的教师与学生进行交往的文化，教学任务的完成，教学意义的创生离不开师与生的共同努力与相互配合。
相互理解才能清除长期统治教坛的“师道尊严”的无形屏障，使彼此走向对方的内心世界，使师与生情感共鸣、思维共振。
交往的相互理解属性决定了教学过程的合作性。
⑶交往的运行机制----视界融合
交往的相互影响、相互作用体现了“主体间性”的存在，这种“主体间性”的实质是没有内外压力与制约的相互理解与沟通。
教与学的交往是双向的、互动的，包括教师与学生，学生与学生，师生与教材及其各种教学资源等，单方面的教与授不是无济于事就是索然无味。
而教学中的对话、沟通实现着参与者对现实和历史的各种视界的汇聚融合。
以相互碰撞的回应中，来自对方的信息不断为自己所吸收，对各自的认识偏差，不断地加以克服矫正，新的思想、新的视点不断产生。
视界融合过程就是教学的意义建构过程，也是师生吸纳人类文明、净化心灵、共同发展的过程。
这种交往的固有机制铸成了教学过程的第三个品性----创造性。
⑷交往的存在状态----全息互动
交往是双方或多方的接触、往来、对话、沟通，教学中交往的意义已远远超越了它原始的语言学的意义，它已经成为人氽存在与发展的基本方式。
教学是交往的特殊变体，是有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往的特殊场合。
教学这一交往活动，不仅指向参与者的认知过程，也指向参与者情意价值形成过程，作用于他身心的各个方面。
全息互动的交往是一种能动的建构，包括知识技能的获得，智慧能力的提高，主体人格的完善，它不仅仅是知识的生产，也是精神生产的过程。
交往的全息互动属性保证了学生的全面和谐的发展。
教学是交往的特殊存在形式，交往决定了教学活动的本质。
用“教学交往”观审视教学过程，并以此构建共同主体的师生关系，将
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