教育知识能力.docx
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教育知识能力
教育知识与能力
第一章教育基础知识与基本理论
第一节：
教育的产生与发展
一、教育的含义
1.“教育”一词最早见于《孟子·尽心上》
2.教育的概念
广义的教育：
泛指一切增进人的知识和技能、发展人的智力和体力、影响人的思想和品德的活动。
它包括社会教育、学校教育和家庭教育
狭义的教育（学校教育）：
是教育者根据一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地对受教育者施加影响，把他们培养成一定社会所需要的人的活动。
二、教育的基本要素
教育者：
受教育者：
教育影响：
三、教育的属性
四、教育的起源与发展－－－起源
神话说：
教育是神创造的（宗教）
生物起源说：
教育起源于动物界的生存本能（利托尔诺沛·西能）
心理起源说：
教育起源于儿童对成人的“无意识模仿”（孟禄）
劳动起源说：
教育起源于社会生产和人的发展需要（米丁斯基、凯洛夫）
原始社会奴隶社会
教育的发展古代社会
近现代社会封建社会
原始社会：
①无阶级性、公平性②教育和生产劳动紧密结合③教育内容简单，教育方法单一
注：
简单劳动无阶级
古代社会：
①学校产生②教育与生产劳动相脱离③阶级性和等级性④道统性、专制性、刻板性、象征性
注：
劳教脱离，有阶级
近现代社会：
①国家加强干预②初等义务教育普遍实施（德）③教育世俗化④重视立法
20世纪以后的教育——全民多现身：
教育终身化；教育全民化；教育民主化；教育多元化；教育现代化
第二节：
教育学的产生与发展
一、教育学的概念
教育学是以教育现象、教育问题为研究对象，不断探索并揭示教育规律的科学。
二、教育学的发展
萌芽阶段：
东方：
《学记》、孔子
西方：
苏格拉底、柏拉图、亚里士多德、昆体良
创立阶段：
独立派：
培根、夸美纽斯、康德、赫尔巴特、杜威
其他派：
卢梭、裴斯泰洛奇、洛克、斯宾塞
发展阶段：
马克思主义教育学；现代教育理论
教育学的萌芽阶段（一本书一个人）
《学记》：
世界第一本论述教育问题的专著
1、“化民成俗，其必由学‘’“建国君民，教学为先”教育的重要性、教育与政治的关系
2、“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”启发式教学
3、“学不躐等”循序渐进
4、“教学相长”
孔子：
《论语》
1、关于教育的地位与作用：
“性相近，习相远也”
2、关于教育的对象：
“有教无类”
3、关于教育的目标：
“学而优则仕”
4、关于教育内容：
“六经”《诗》《书》《礼》《易》《乐》《春秋》
5、关于教学方法：
“因材施教”，“不愤不启，不悱不发”（世界最早），“学而不思则罔，思而不学则殆”
古希腊三贤：
苏格拉底—产婆术：
西方最早的启发式教育，讽刺—助产—归纳—定义
柏拉图《理想国》：
寓学习于游戏
亚里士多德：
百科全书式的哲学家，首次提出“教育遵循自然”的原则
昆体良：
《论演说家的教育》（又名《雄辩术原理》）
世界教育史上第一部研究教学法的专著
西方第一本专门论述教育的专著
教育学的创立阶段-独立派（人物-地位-著作-观点对应）
培根：
科学归纳法第一人，首次提出“教育学”应作为一门独立的学科
夸美纽斯：
教育学之父，《大教学论》（1632），教育学独立的标志；系统论述班级授课制方法和实施内容；泛智教育——把广泛的自然知识传授给普通的人
康德：
最早在大学里讲授这门课程
赫尔巴特：
现代教育学之父，科学教育学奠基人，传统教育代表人
《普通教育学》（标志教育学进一步规范）
一原则：
教育性教学原则
二基础：
伦理学和心理学作为教育学的理论基础
三中心：
教师中心、教材中心、课堂中心
四阶段：
明了（清楚）、联想（联合）、系统和方法四个阶段
杜威：
现代教育代表人，进步教育代表人，实用主义哲学创始人
《民主主义与教育》
三中心：
儿童中心、经验中心、活动中心；
四个即：
教育即生活；教育即生长；教育即经验的改组或改造；学校即社会
五步教学法：
困难、问题、假设、验证、结论
教育学的创立阶段-其他派
卢梭：
《爱弥儿》，自然主义教育思想
洛克：
《教育漫话》，提出“白板说”倡导“绅士教育”
裴斯泰洛奇：
慈爱的儿童之父，最早提出“教育心理学化”的主张
斯宾塞：
科学知识最有价值，教育预备生活说
教育学的发展阶段
马克思主义教育学
马卡连柯：
集体主义教育
凯洛夫：
《教育学》世界第一部马克思主义的教育学著作
杨贤江：
《新教育大纲》我国第一部马克思主义的教育学著作
现代教育理论
赞可夫：
发展性教学理论
布鲁纳：
发现教学法，结构主义教学理论
瓦根舍因：
范例教学法
苏霍姆林斯基：
全面和谐，著作“活的教育学”
布鲁姆：
掌握学习理论，认知、情感、动作技能
第三节：
教育与社会发展
一、教育的功能
按作用的对象:
个体发展功能；社会发展功能
按作用的性质:
正向功能；负向功能
按呈现的形式:
显性功能；隐性功能
二、教育与生产力（经济）的关系
生产力对教育的制约作用———决定教育发展水平
1、生产力制约课程设置和教育的内容的选择
2、生产力水平决定教育的规模和速度
3、生产力制约学校结构
4、生产力制约教学方法、手段、组织形式
教育对生产力的促进作用———经济功能
1、教育是劳动力再生产的基本途径
2、教育是科学知识再生产的的最有效形式
3、教育是进行技术创新的一个重要手段
三、教育与政治经济制度的关系
政治经济制度对教育具有制约作用———决定教育性质
1、政治经济制度决定教育目的
2、政治经济制度决定领导权
3、政治经济制度决定受教育权
教育对政治经济制度的影响作用———政治功能
1、教育培养合格的公民和各种政治人才—基本、主要途径
2、教育是一种影响政治经济制度的舆论力量
3、提高全民文化素质，推动国家民主政治建设
四、教育与社会文化的关系
文化对教育的影响
1、文化影响教育目的的确立
2、文化影响教育内容的选择
3、文化影响教育教学方法的使用
4、文化本身是一种教育力量
教育对文化的作用———文化功能
1、教育具有传递、保存
2、传播、交流文化的作用
3、教育具有选择、提升
4、更新、创造文化的作用
校园文化
1、学校物质文化
2、学校精神文化（观念文化）是校园文化的核心
3、学校制度文化（规范文化）
第四节：
教育与人的发展
一、人的发展概述
生理发展：
身高、体重
心理发展：
记忆、思维
注：
生理是心理的基础
二、身心发展规律及启示
四、个体身心发展的动因
内发论：
来自人自身的内在需要（孟子、弗洛伊德、威尔逊、格赛尔、霍尔、高尔登）
外铄论：
依靠外在力量（荀子、洛克、华生）
多因素相互作用论
五、影响个体身心发展的因素
遗传（前提、可能）；环境（现实）；学校教育（主导）；主观能动性（决定）
原因：
三有一训练，控制影响全面
表现：
严（延时）规范，塑（加速发展）个性
第五节：
教育制度
一、教育制度概述
1、教育制度的概念
广义：
国民教育制度狭义：
学校教育制度
2、影响教育制度的因素
生产力发展水平和科学技术发展状况；社会政治经济制度；青少年儿童身心发展规律；本国学制的历史发展和外国学制的影响
3、学校教育制度在形式上的发展
前制度化教育：
也是一种实体教育、教育形态趋于稳定
制度化教育：
学制的出现标志着制度化教育的建立（清朝末年“废科举，兴学堂”）
非制度化教育：
教育不应再限于学校的围墙之内，构建学习型社会、终身学习
二、西方现代学制的类型
欧洲:
双轨美国：
单轨前苏联，中国：
分支
三、发达国家学制改革发展的主要趋势
1、义务教育的范围逐渐扩展，年限不断延长
2、普通教育与职业教育朝着相互渗透的方向发展
3、高等教育大众化、普及化
4、终身教育体系的建构
四、我国现代学制的沿革
壬寅学制：
首次颁布
癸卯学制：
首次执行
壬子癸丑学制：
资本主义性质
壬戌学制：
美国为蓝本，长期
五、义务教育制度
概念：
义务教育是依据法律规定，适龄儿童和少年必须接受的，国家、社会、学校、家庭必须予以保证的国民教育。
特点：
强制性、普及性、免费性
发展：
1986发布，2006修订
第六节：
教育目的
一、教育目的概述
1、概念：
广义的教育目的：
期望狭义的教育目的：
具体要求
2、地位：
教育目的是整个教育工作的方向，是一切教育工作的出发点，也是教育活动的归宿
3、教育目的的层次结构：
普遍（国家）教育目的
（学校）培养目标抽象
特殊（教师）教学目标具体
4、教育目的的作用：
导向、激励和评价
5、有关教育目的的理论：
社会本位论：
社会发展需要、公民（赫尔巴特、柏拉图、孔德、涂尔干、凯兴斯泰纳）
个人本位论：
个体需要出发、自然人（卢梭、罗杰斯、福禄贝尔、裴斯泰洛齐）
教育无目的论：
教育活动的具体目的（杜威）
辩证统一论：
辩证统一的目的（马克思）
二、我国教育目的
1、新中国成立以来的教育方针：
《中华人民共和国教育法》（1995）
《中华人民共和国义务教育法》（2006）
2、现阶段我国教育目的及基本精神：
培养社会主义事业的建设者和接班人；要求德、智、体等方面全面发展；要求个性发展，培养创新精神和实践能力
3、我国确立教育目的依据：
特定的社会政治、经济、文化背景；受教育者的身心发展规律；人们的教育思想；我国确立教育目的的理论依据是马克思关于人的全面发展学说
4、全面发展教育的构成：
德智体美劳
三、素质教育
1、提高国民素质为根本宗旨
2、素质教育是面向全体学生
3、促进学生全面发展的教育
4、促进学生个性发展的教育
5、以培养学生创新精神和实践能力为重点的教育
注：
①素质教育的时代特征②现代教育与传统教育的根本区别
第七节：
教育科学研究方法
一、教育科学研究的含义：
二、教育研究的基本方法：
观察法；调查法；历史法；教育叙事研究；行动研究；实验法
第二章中学课程
第一节：
课程概述
一、课程的概念
广义的课程：
是指为实现学校教育目的而选择的教育内容的总和及进程安排。
狭义的课程：
是指某一门学科。
二、课程的类型
三、课程理论流派
夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞：
以学科分类为基础
杜威：
以儿童的生活为中心
布拉梅尔德、弗莱雷：
以社会的需要、社会的改造、社会的批判为中心
四、制约课程开发的因素
1、学生的年龄特征、知识、能力基础及其可接受性
2、社会政治经济制度和文化发展水平对课程开发的影响
3、学科特征影响课程的编制
第二节：
课程组织
一、课程目标
课程目标的内涵：
课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图。
课程目标的特征：
整体性；阶段性；持续性；层次性；递进性；时间性
二、课程内容
三、课程评价
概念：
检查课程的目标、编订和实施是否实现了教育目的，实现的程度如何，以判定课程设计的效果，并据此作出改进课程的决策。
主要模式：
目标评价模式（泰勒）：
关注计划；关注预期
目的游离评价模式（斯克里文）：
关注实际；关注非预期
CIPP评价模式：
背景；输入；过程；成果
CSE评价模式：
需要评定；方案计划；形成性评价；总结性评价
第三节：
基础教育课程改革
一、新课程改革的理念
核心理念：
教育以人为本“一切为了每一位学生的发展”
理论基础：
建构主义理论；多元智能理论；人本主义理论
二、新课程背景的教育观
学生观：
①发展的人②独特的人③独立意义的人
学习方式：
①自主学习②合作学习③探究学习
教师观：
①教师与学生：
学习的促进者②教学与研究：
教育教学的研究者③教学与课程：
课程的建设/开发者④学校与社区：
社区型开放老师
教学行为的转变：
①师生关系：
强调尊重、赞赏（你）②教学关系：
强调帮助、引导（它）③自我:
强调反思（我）④与其他教育者的关系:
强调合作（他）
教学观的转变：
①学习者中心②教会学生学习③结论过程并重④关注人
三、新课程改革的具体目标
课程功能观：
知识与能力、过程与方法、情感态度价值观
课程结构观：
均衡性、综合性、选择性
内容联系观：
与社会生活、学生经验联系
学习方式观：
合作、自主、探究
发展评价观：
重视学习过程的评价
课程管理观：
国家、地方、学校
四、补充
1、整体设置九年一贯的义务教育课程：
小学阶段以综合课程为主；初中阶段设置分科与综合相结合的课程；高中以分科课程为主。
2、从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程（小学3年级开始设置，每周平均3课时）
3、综合实践活动课内容：
信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育。
第三章中学教学
第一节：
教学概述
一、教学的概念
教学是教育目的规范下的、教师的教与学生的学共同组成的一种活动（全面发展教育的基本途径；学校工作的中心工作）
教学与教育、智育的关系：
教学与教育——部分与整体，教学与智育——途径与内容
二、教学的任务
形式教育与实质教育：
形式教育论——重能力轻知识，实质教育论——重知识轻能力
我国现阶段的教学任务：
1、使学生掌握系统的现代科学知识，形成基本技能（首要任务）
2、发展学生智能，特别是培养学生的创造能力和实践能力
3、发展学生体力，促进学生的身体健康
4、培养学生科学的世界观、良好的思想品德、健康的审美情趣和良好的心理素质
第二节：
教学过程
一、教学过程的概念
教学过程是教师的教和学生的学所构成的一种双边活动过程
二、教学过程的本质观
认识的间接性、认识的教育性、认识的交往性、有领导的认识。
教学过程主要是一种认识过程
教学过程是一种特殊的认识过程
三、教学过程的基本规律
1、直接经验与间接经验相统一的规律
2、掌握知识与发展智力相统一的规律
3、教师主导与学生主体相统一的规律
4、传授知识与思想教育相统一的规律
四、教学过程的基本阶段
激发学习动机；领会知识（中心）；巩固知识；运用知识；检查知识
五、教学工作的基本环节
备课（前提）；上课（中心）；作业的布置与批改；课外辅导；学业考评
备课：
三备：
教材、学生、教法
三种计划：
学期、单元、课时计划（教案）
上好一堂课的标准：
目的明确、内容正确、方法得当、结构合理（教学层面）
语言艺术、气氛热烈、板书有序、态度从容。
（教师素质层面）
学业考评：
测验法（最基本）：
信度（稳定性）；效度（准确性）
难度（试题难易程度0.5最佳）；区分度（又称“鉴别力”区分不同水平考生）
六、教学原则
1、直观性：
多种感官、已有经验
2、启发性：
引导
3、循序渐进：
教材+学生身心的顺序
4、巩固性：
复习巩固已有的知识
5、量力性原则：
适合学生发展水平
6、因材施教：
有的放矢、扬长避短
7、科学性与教育性相结合：
知识技能中蕴含德育内容
8、理论联系实际：
学懂学会，学以致用
七、教学方法（教学教的方法和学生学的方法）
国外：
纲要图式：
沙塔洛夫
暗示教学：
乔治•洛扎诺夫
非指导性：
罗杰斯
发现法：
布鲁纳
我国：
语言传递：
讲授法、谈话法、讨论法、读书指导法
直观感知：
参观法、演示法
实际训练：
练习法、实验法、实习作业法、实践活动法
情感陶冶：
欣赏教学法、情景教学法
教学方法选用的依据：
1、考虑教学方法本身的特点和功能，灵活选择，综合运用。
2、依据学科特点和学习内容选择教学方法。
3、依据教学目标选择教学方法。
4、依据学生特点选择教学方法。
5、依据现有的教学媒体的特点选择教学方法。
八、教学组织形式
个别教学制（最早）：
教师对学生一个一个轮流地教。
优点：
利于因材施教缺点：
学生数量有限
班级授课制（最基本、广泛）：
又称课堂教学，一种集体教学形式。
特征：
班、课、时产生：
1632《大教学论》
我国：
1862京师同文馆优点：
大大提高教学效率
缺点：
不利于因材施教辅助形式：
个别辅导、现场教学
特殊形式：
复式教学
分组教学：
按学生的能力或者成绩分组进行教学
形式：
内部分组，外部分组
设计教学法和道尔顿制：
反对班级授课制
特朗普制：
“灵活的课程表”，大班上课+小班研究+个别教学
九、教学评价
教学评价作用：
诊断，激励，调节
教学评价的基本类型：
诊断性评价、形成性评价、总结性评价、相对性评价、绝对性评价、个体内差异评价、内部评价、外部评价
第四章中学生学习心理
第一节：
认知过程
一、注意
1、概念：
注意是心理活动或意识对一定对象的指向和集中
2、注意分类：
无意注意（不随意注意）：
没有预定目的、无需意志努力
有意注意（随意注意）：
有预定目的、需意志努力
有意后注意（随意后注意）：
有预定目的、无需意志努力
3、注意品质：
注意的范围（数量）；注意的稳定性（时间）；注意的分散；注意的分配；注意的转移
4、注意的起伏：
人的注意是不能长时间地保持固定不变的，经常出现周期性的加强或减弱，称为注意的起伏。
二、感觉
1、概念：
感觉是直接作用于感觉器官的，客观事物的个别属性在人脑中的反映
2、种类：
外部感觉，内部感觉
3、一般规律：
感受性（能力）：
绝对感受性，差别感受性
感觉阈限（数值、量）：
绝对感觉阈限，差别感觉阈限
感受性变化的规律：
①感觉适应：
视觉适应，嗅觉适应，肤觉适应
②感觉对比：
同时对比，继时对比
③感觉后效
④感觉补偿作用、相互作用——联觉
三、知觉
1、概念：
知觉是人脑对于直接作用于感觉器官的事物的整体属性的反映
2、种类：
空间知觉，时间知觉，运动知觉
3、知觉特性：
选择性：
对象与背景
整体性：
强调部分与整体的关系
理解性：
用已有经验去认识
恒常性：
条件改变，印象不变
四、记忆
1、概念：
记忆是在头脑中积累和保持个体经验的心理过程
2、类型：
①形象记忆，情绪记忆，逻辑记忆，动作记忆——记忆内容和经验对象
②情景记忆，语义记忆——图尔文将长时记忆
③瞬时记忆，短时记忆，长时记忆——记忆内容保持时间长短
④陈述性记忆，程序性记忆——信息加工和存储内容的不同
3、记忆品质：
准备性、敏捷性（速度）、持久性（保持时间长短）、准确性（精确）
4、记忆的过程：
①识记（开端）：
②保持（遗忘）：
已获得的知识经验在人脑中的巩固过程。
③再现（出现否？
）：
重现过去经验的过程（回忆和再认）
5、遗忘：
指识记过的东西不能再认或回忆或者再认或回忆发生错误
前摄抑制：
先前学习的材料对后学习材料的回忆或再认产生的干扰
倒摄抑制：
后来学习的材料对先前学习材料的回忆或再认产生的干扰
遗忘的原因：
①记忆痕迹衰退说——巴浦洛夫
②干扰抑制说——詹金斯+达伦巴希
③动机说（压抑说）——弗洛依德
④提取失败说——图尔文
⑤同化说——奥苏贝尔
遗忘的规律：
遗忘是学习之后立即发生，且遗忘的进程是不均匀的，有先快后慢的特点
6、提高记忆能力的方法：
①明确记忆目的，增强学习的主动性
②理解材料的意义，少用机械记忆；
③对材料进行精细加工，促进深度理解
④运用组块化学习策略，合理组织材料
⑤运用多重编码方式，提高信息加工处理的质量
⑥注重复习方法，防止知识遗忘
五、思维
1、概念：
思维是借助语言、表象或动作实现的，对客观现实间接的、概括的反映
2、思维的类型：
发展水平不同：
直观动作思维，具体形象思维，抽象逻辑思维
逻辑性划分：
直觉思维，分析思维
指向性划分：
聚合思维，发散思维
创造程度划分：
常规思维，创造性思维
3、创造性思维与培养
创造性思维的特征：
流畅性；变通性；独创性
创设有利于创造性产生的适宜环境：
创设宽松的心理环境；给学生留有充分选择的余地；改革考试制度与考试内容
注重创造性个性的塑造：
保护好奇心；解除个体对答错问题的恐惧心理；鼓励独立性和创新精神；重视非逻辑思维；给学生提供具有创造性的榜样
开设培养创造性的课程，进行创造性思维训练：
发散思维训练；推测与假设训练；自我设计训练；头脑风暴训练
4、问题与问题解决
问题解决的一般过程：
发现问题（首要）、理解问题、提出假设（关键）、验证假设
影响问题解决的主要因素：
问题情境、心理定势与功能固着、已有的知识经验——迁移、原型启发、情绪与动机
提高问题解决能力的教学：
学生知识储备的数量与质量；教授与训练解决问题的方法与策略提供多种练习的机会；培养思考问题的习惯
六、想象
1、概念：
想象是人脑对已储存的表象进行加工改造，形成新形象的心理过程
2、想象的分类：
有意想象：
再造想象、幻想、创造想象
无意想象：
没有预定目的，不自觉产生
3、想象的功能：
预见功能、补充功能、替代功能
4、培养学生想象力的方法
第二节：
学习概述
一、学习的内涵
1、学习的实质：
个体在特定的情景下由于练习和反复经验而产生的行为或行为潜能的比
较持久的改变。
2、学生学习的特点：
①学生的学习是以掌握间接知识经验为主的。
②学生的学习是在教师有目的、有计划、有组织地指导下进行的。
③科学知识、技能，形成科学的世界观和良好道德品质
④学生的学习是在学校班集体中进行的。
⑤学生的学习具有一定程度的被动性。
二、知识的学习
1、知识的类型：
陈述性知识（是什么），程序性知识（做什么、怎么做）
2、知识学习的种类：
任务复杂程度划分：
①符号学习②概念学习③命题学习
认知结构关系：
①上位学习②下位学习③并列组合学习
三、技能的形成
1、技能及其分类
技能：
通过练习而形成的合乎法则的活动方式
操作技能包含动作技能、运动技能：
客观性、外显性、展开性
心智技能包含智力技能、认知技能：
观念性、内潜性、简缩性
2、操作技能的形成与培养
操作技能的形成阶段：
操作定向、操作模仿、操作整合、操作熟练
操作技能的培训要求：
示范与讲解、适当的练习、有效的反馈、清晰的动觉
3、心智技能的形成与培养
心智技能的形成阶段：
原型定向、原型操作、原型内化
第三节：
学习理论
一、行为主义理论
1、巴浦洛夫经典性条件反射理论
反射分类：
无条件反射：
狗看见食物流口水（先天）
条件反射：
狗听见铃声流口水（后天）
条件反射基本规律：
获得与消退：
获得：
建立条件反射的过程
消退：
条件反射消失
刺激的泛化与分化：
泛化：
类似的刺激也能诱发其条件反应
分化：
只对条件刺激有反应
2、桑代克的尝试错误说
实验：
盲目尝试——逐步减少错误——再尝试
学习定律：
准备律（预习）、练习律（做题）、效果律（反馈）
3、斯金纳的操作性条件作用理论
实验：
强化是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率
规律：
强化规律
4、班杜拉的社会学习理论（观察学习）
强化分为三种形式：
直接强化、替代性强化、自我强化
二、认知主义理论
1、苛勒完形顿悟说
学习的实质：
学习是通过顿悟过程实现的，学习的实质是在主体内部构造完型
2、布鲁纳的认知发现学习理论
学习观：
学习的实质：
主动形成认知结构
学习的过程：
获得、转化、评价
教学观：
教学的目的在于理解学科的基本结构（学科的基本概念、原理、态度和方法）；提倡发现学习；掌握学科结构的基本原则（动机原则、结构原则、程序原则、强化原则）
3、奥苏贝尔的有意义接受学习论
学习分类：
学习方式：
接受学习、发现学习
学习材料与学习者关系：
机械学习、有意义学习
有意义学习的实质条件：
实质：
将新知识与已有知识建立起非人为（内在的）的和实质性（非字面）的联系。
条件：
客观—学习材料的逻辑意义
主观—有意义的学习心向，适当的旧知识
先行组织者：
先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象概括和综合水平，并且能够清晰地与认知结构中原有观念和新任务关联起来
三、建构主义理论
知识观：
解释、假设情境性
学生观：
学生经验世界的
升级会员 