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《教学设计的国际观》书评
《教学设计的国际观——理论·研究·模型》书评
第一章教学设计的理论、研究与模型
教学设计（ID）是一个关于促进学生学习的研究领域。
作为一个研究领域，它提供了教学设计原则的理论基础、相应的研究基础，以及与这些原则的应用直接相关的各个方面。
教学设计理论通常被看做是规定性理论，亦即，ID理论可为给定的学习结果预测出变量和条件；而另一方面，教学设计实践则为开发和创设基于ID理论的学习环境提供方法和技术。
在北美，教学设计各种发展的一致目标是：
在学习理论和实践运用之间寻找一个起桥梁作用的知识体系。
不论是结构化取向（结构法）还是发现取向（发现法），其潜在的几个假设是相同的。
首先，都认为学习应该是境脉性的，而且是一个以特定问题解决为目标的主动运用知识的过程。
其次，都承认将问题解决策略模型化的重要性，亦即冲突和失败对推动新的学习的作用。
在评价用于培训教学设计者的项目时，布里格斯观察到，“教学设计存在一种危险，即过于狭窄地训练学生。
为了他们也是为了这个领域的发展，我们必须在理论、研究、历史、实践、对其他学科的尊重以及人际关系中寻找合理的平衡”。
人际交往可能会成为未来ID主流发展的一个中心。
例如，学习者变量已经开始在ID理论中扮演一个重要的角色，动机领域势必在不久的将来受到格外的注意。
我们也希望，教学设计者将越来越注重发展学习者中心，而不是器具中心的教学设计理论。
器具中心的观点是一种狭隘的教学技术观。
相对规范的、实证的研究将对教学设计的未来发挥越来越大的作用。
这种原来与行为主义有很大关系的研究，在很大程度上被认知运动更为直觉的方法所取代。
今天，ID的发展不可能只与某单一学科有关。
同样，教学设计理论不会再只是受制于学习理论，来自于心理学、计算机科学、系统动力学、传播学、社会科学等学科知识的整合将形成教学设计的基础。
本书的作者预言ID领域将趋于放弃对单一的、试图包揽一切的教学设计理论的追求，而集中努力去建立一个互动的理论网络。
第一部分教学设计的理论基础
第二章教学设计的理论基础：
引论与综述
知识和技能通常是在个体运用知识和技能的“情境”中获得的。
可以使用知识和技能的情境可能很复杂、很遥远或是很危险，因此必须开发一个为学习而设的特殊情境来代表“真实”的情境。
“学习环境”的设计，如图书馆、大学、学校、教室、训练场、模拟仓和模型，就是这种创设活动的结果。
教学是推动学习的一种有意图的行为，而学习即是对知识、技能和态度的获得。
当一个人想接受教学或是当组织所描述和认可的教育目标需要教学时，就必须对教学进行设计。
教学设计包括观念（ideas）、计划（plans）和用于开发真正的教学所必需的和可能的规则（rules），即推进教学和达到教学开始前预设的学习结果的说明和任务布置。
教学设计要安排专家（教师）和新手（学生）之间为学习而进行的交流，交流的内容和讯息主要是关于经验的。
正规科学的或有时是人文艺术学科主题的信息和解决问题的过程。
任何教学设计问题的解决方法都可用一个设计模型来概括，这样的过程常包括以下阶段：
（a）需求评定（needsassessment）；（b）对目标和所要开发的对象需求程序各组成部分（composition）的描述；（c）对象设计；（d）原型开发（developmentofaprototype）；（e）制造（production）；（f）使用、维护，和（g）废弃与循环（recycle）。
在这些阶段中，产生了一些评价（evaluations）。
在一个教学设计问题中，必须设计的东西是教学程序（instructiveprogram）。
教学设计有两个根源：
系统工程学和一个主要来自于叫做行为主义学习心理学的理论去向，行为主义对如何“规划”（program）教学程序提供了一系列的规则。
教学设计绝非仅是一套解决设计问题的规则。
教—学过程有三个功能：
知识的获取、贮存和运用。
第三章文化传播、教学、组织学习——文化嵌入的活动
到目前，已经有一种广泛的倾向把教学设计（ID）看做“教育技术”概念的一个变种、一个特例或是一个产物。
教育技术确定了教育领域类似于工业生产的五个重要方面。
它们是：
单维目标定向、标准化高质量产品的批量生产、劳动力的水平分工、科学知识的运用，以及“机器”的广泛使用。
谈到教学设计，我们既指生产或开发教学的某种模式，也指用来确定教学场景的产品。
教学设计者必须既关注教学设计的过程又关注其结果。
可以将教学设计看做一个生产和发展的后工业模式。
教学模式与其他领域的模式一样有两个典型功能，即分析性功能和建构性功能。
它们有助于反映现实世界，也有助于在思想上预示和设计可能出现的现实。
独特性（uniqueness）是教学设计的基本理念，它意指设计符合包含这种独特性的特定境脉。
第四章教学设计的历史与哲学基础：
一个北美人的观点
通常意义上讲，只要有人在计划把一些东西教给其他人时，我们就说发生了教学设计。
但当教育技术学人士谈起教学设计时，他们通常是指该过程的一种特定方法，即往往是指教学系统设计或教学系统开发。
教学设计，至少在教育技术领域内，与系统方法实际上是平等的。
很显然，系统方法是形成早期模型和程序指南的主导范式，来自程序化教学设计的兼容性因素也并入其中。
第五章教学设计的学习理论基础
一个人无论学到什么东西都会产生图式。
即使为完成简单任务所获得的知识结构也可充分参与图式的生成。
学习经常包括从不完整的信息中推出结论。
当有信息呈现时，人们根据他们的听闻作出一个建设性的假设（这经常比信息记得要牢）和一些推测。
记忆经常建立在对假设的重组之上，包括从所呈现的一般概念中重建细节。
同化编码理论是一个三阶段模型，该模型涉及到新信息同已有信息的积极整合以及按照广度而非保持的数量来测量结果。
三阶段是：
（a）从外界接收信息；（b）获得长期记忆中相关的起固定作用的知识；（c）起固定作用的知识从长期记忆到工作记忆的转换，以及学习期间它与引入信息的积极整合。
精制化理论的两个主要成分是：
（a）教学应从一般到特殊地进行，即“组序”（sequencing）；（b）每一部分应与总的境脉和其他部分相关联，即“综合”（synthesizing）。
对精制化理论也有一些批评意见。
第一，正如目前所提到的，该理论太笼统，它并未像一些为用于设计限定性很大领域的其他理论那样具体。
第二，它缺乏经验支持。
它并不解释理论模型，而只是提供实施的技术。
表将认知学习理论与教学处方相连接的教学设计模型
ID成分
对知识库的获得
记忆系统
陈述性知识
程序性知识
境脉性知识
学习目标
言语信息
智慧技能
境脉性技能
教学处方
说明性策略
练习策略
问题导向的策略
第六章教育学习理论
学习不仅仅是一种认知活动，因此，需要在整合性的学习观的框架内，将动机、情感、意志、行为调节、对学习的态度、对自己能力的信念等与人相关的过程同认知过程相整合。
认知学习研究和ELT观点有着根本的差异。
认知学习研究中关于学习过程的探究包括：
语义记忆、知识和技能的获得以及问题解决；而从ELT观点看学习过程，所研究的认知方面主要涉及在某种具体条件下，达到由某一测验分数所反映的某一成绩水平时，结构要素的质和量的变化。
情境学习、抛锚式学习和学徒制学习都强调一个基本方面：
学习被视为情境中的互动，这种情境具有促进问题定位和明确问题的挑战性的特征或条件，从而可以激发学习动机，学习直接具有文化上的关联，因而成为一种化入文化的过程。
这种学习被认为是作为新手的学徒在作为该领域专家的师傅的支撑下，对在世界真实情境中遇到的信息进行处理。
情境学习与抛锚式教学中产生的学习形式大部分是相同的。
目标在一个人的学习中起行为前的调节者的作用。
学习策略是由学习者启动的、一开始就有意识地运用的活动系列，这些活动对旨在使综合性学习过程最优化的行动计划进行组织。
这些活动以一系列的一般或具体的学习过程出现，在知识和技能学习领域，这些过程通过运算规则或诠释方法，对多种知识和技能领域产生影响，直接或间接地促进信息的获得、保持、提取和利用。
学习策略还可以引导学习使他们达到学习的自动化。
学习的迁移是把先前在基础任务中已经习得的内容与目标任务中将要学习的内容联系起来的过程，它能够节省学习的时间和精力。
从建构主义的观点来看，必须从知识建构的情境中来看待学习的迁移。
只有当两个学习领域是相同的或至少是相近的，或知识能够被情境化时，学习的迁移才有可能发生。
在建构主义者看来，迁移同样是一种建构，就像知识的最初建构一样。
基本技能是指在学生生活中必须尽早地成为工具性的以便为今后专门技能的习得奠定基础的那些知识。
无论何种类型的专家知识，都要以很长时间的个人学习的成果为基础。
最早的开端并非是全部的学习，要使技能成为功能性的，必须把基本技能的学习整合到较大的认知单元中。
基本技能并非仅仅在儿童时期才能获得，在所有发展水平和学习水平上，甚至是成人，都可能获得典型的基本技能。
第七章教学设计理论的心理学基础
教学设计作为一个应用领域在理论上受到了许多学科和相关领域的支持。
许多学科和研究领域都对教学设计和实践作出了显著的贡献，但是，如果教学设计理论的目标是通过有效开发学习环境来改进学习，那么教学设计的主要理论基础仍然在学习心理学理论中。
虽然教学设计理论有行为主义心理学原理的历史根源，但从70年代开始的认知心理学的成长提供了一个不同与行为理论的范例，而转向来自认知理论的心理学基础。
面向问题的境脉性模块对问题情境进行了表征，要求学生（a）分析情境，（b）将情境概念化，（c）确定应对情境的具体目标，（d）提出解决方法或作出决定。
面向问题的境脉性模块不同于重点在于获得程序性知识的实践策略中的问题，它所表征的情境需要利用陈述性知识和程序性知识。
4个教学方法：
结构法，发现法，认知建构法，复杂动态法。
本章的目标首先是更新教学设计理论的心理学基础，其次是建议选择教学方法要在学习理论和学习目标的具体化之间建立直接练习。
我们拓展了关于科学领域的复杂理论的概念，提出了一个与通常的信息加工认知模型截然不同的学习模型。
本章中我们的第二个目标是说明学习理论作为教学设计的基础的作用。
第八章论教学理论的结构设计
具体情境中的交互作用存在于三者之间：
（1）教师个体的已有知识；
（2）外部的知识源；（3）教学任务的具体特征。
三者构成了一个处于情境中的可能与限制系统。
UCIT基本构成要素的三个分析性类型包括：
（1）三个功能；
（2）四个成分；（3）处于情境中的可能与限制系统（SPC系统）。
我们把UCIT的三个功能定义为：
知识的获取、贮存和运用。
四个成分：
（1）学习者，
（2）学习任务，（3）学习环境，（4）参照框架。
第二部分教学设计的研究基础
第九章教学设计的研究基础：
绪论与综述
科学方法包括五个范畴的分科探究。
一个科学家很少能介入每一个范畴，对每一范畴的介入都可能导致利益冲突。
这些范畴是：
（a）哲学，关于某一现象的逻辑信仰系统和一般性陈述；（b）理论，对某一理论中定义的自变量预期结果的严格陈述；（c）研究，用于通过假设检验来证明理论的实验过程；（d）模型，通过研究发现而精制出的某一理论的表征；（e）应用，在真实世界的共同体中，传播、发布和运用研究成果的过程。
第十章面向新异问题解决迁移的训练设计
本章的重点是：
教学设计必须对问题解决的远迁移所需的认知过程作出解释。
问题解决远迁移通常的研究方法是：
研究最初的问题解决表征与该表征在解决新异问题中的运用之间的对映关系或交叠练习。
关于这个对映过程的推到，特别区分了两个领域之间表明的差异（即具体任务的或具体情境的差异）和结构的差异（准则上的或突出的差异）。
知识结构是远迁移模式强调的第一个要素。
该模式的第二个要素是认知过程，它作用与数据结构并对数据结构进行解释。
结构和过程构成了我们所说的领域一般性问题解决表征模式的主要成分。
这个模式一般用来组织与以一般迁移为目标的教学相关的三个领域的研究成果。
这三个领域可以概括为一下三个问题：
1.什么样的表征结构有利于领域一般性的问题解决迁移？
2.哪种认知结构作用于表征结构，促进了领域一般性的问题解决？
3.什么样的教学方法可以提供领域一般性问题解决所需的表征结构和过程？
有关智力和元认知的个体差异的研究表明，促进一般领域迁移所需的认知微过程至少有三种：
（a）选择图式中与目标有关的结构特征，以及选择在知识的源领域和目标领域中类似的知识结构；（b）建立在源领域和目标领域的知识层级中相似结构特征之间的横向联结；（c）对包括纵向的和更高级的规则在内的结构性选择进行目标导向的效验。
第十一章个体差异
学生中的个体差异对教学设计者提出了一个普通而深刻的问题。
任何主题、任何年龄和文化中的教学，一开始，学生们的智力和精神方面的能力与技能，已有的一般和特殊的知识、兴趣、态度和动机，以及学习过程中个人的思维和工作方式，等等，各不相同，这转而会直接关联到他们的学习进步，且往往造成学习上的严重差异。
这些关系意味着个体的先天条件在某种程度上是学生是否能从所受到的教学中获益的条件。
个体差异心理学与其学科主体一样变化多端。
不同的心理学家用不同的方法阐述了不同背景下的各种问题。
这一领域包括对智力、特殊能力和天赋、创造力、动机和意志定向、个人风格和策略、兴趣、价值、态度和其他一切不论是否正常的人都具有的个性特征的研究，还包括体格上的、感官上的、知觉上的和精神活动上的技能，以及生物上的和生化上的差异等方面的研究。
必须注意到，在教学中学习性向的个体差异的最初两个基本点得到最新研究的有力支持。
第一，个体差异比通常借助普通思维即可搞清楚的单一层面的智力和动机概念更为复杂，也比通常假设的在教育和社会政策中的地位更为根本。
第二，性向的个体差异不仅预示着教学中的学习差异，也与不同的教学处理相互作用。
就是说，它们分别与不同教学设计下的学习结果相关。
性向差异的种类：
认知性向、意动性向。
所有的教学设计服务于两种教学目标或其中之一，这两种教学目标叫做共同目标和个别目标。
共同目标是一个领域中所有学习者都希望达到的成就的标准或水平。
个别目标是个体学习者能够选择的特殊水平和种类。
对个体差异的考虑可以改进教学。
为了未来的更多、更好的提高，关于许多重要个体差异的知识需要与适应性教学系统、教师培训方案、诊断性评价工具和评价计划进行直接的整合和联系。
证明某些过程不适应某些学生，可能与证明某些其他过程很好地适应了某些其他学生同样地重要。
性向并不是简单地存在于个体内部而成为一系列一直起作用的独立固定的实体。
它们通过复杂的组合表明了关于条件、现在和过去所形成的优势或不足。
能利用这个观点的教学设计者会在人与情境的互动中探查成功和失败，而不只简单地归因于人或归因于教学条件。
如果进行全面地阐述、研究和应用，这个人与情境互动的观点将代表一个面向教学理论、研究和实践的真正的范式转换。
第十二章推动知识建构的教学微方法：
对教学设计的意义
学习者系统和环境系统两者之间互动地相互影响。
在一个教学情节中，学习者现时地从环境中接收信息，以某种方式加工该信息，从而改变（或不改变）现有状态，再从事某行为，并接到来自环境的额外的信息，并且又以某种方式加工信息，并改变（或不改变）当前状态。
教学方法的差异在于它们为学习者所计划的教学情节的性质和类型。
差异可能只会影响教学情节的环境变量，但是环境变量会影响学生变量，从而反过来又影响到情节。
一般说来，教学情节在如何引导学生激活已有知识或动机结构，以及环境提供的信息的性质和类型方面，在如何促使学生处理环境中的信息并将其与已有知识相联系方面，在鼓励的行为类型以及学习者行为结果所提供的信息的性质和类型等方面各有不同。
尽管教学方法在广义上的哲学、目标和程序方面有所区别，但是教学行为是在如何安排学生与教学环境之间的分子交流中发生的。
为学习者提供一个概念模型可以促进问题解决技能的习得和陈述性知识的学习。
概念或语义图示化能保证帮助学生习得某一知识领域中相关联的成分。
虽然对于理解如何呈现图式或如何把与其他教学质量、个体差异以及环境变量相互作用的要求图式化仍需进行研究，但教学设计者仍会发现概念图示是一个非常用的教学方法。
对于教学设计者来说一个非常有用的分析单位就是教学情节。
第十三章教学方法研究的欧洲观
欧洲教育学对教学方法的科学研究由来已久。
教师正确掌握、运用教学方法的能力被视为其教育和教学能力的主要组成部分。
教学方法往往是形式化与元素化的，任何学科和课程内容均使用这种联想性想象的联结模式。
为了能达到新知识与已有知识之间的最佳联结，教师在学生讨论时不得不把知识分解成一个个小的元素，接着再进行重新组合。
皮亚杰在欧洲教育学中教学方法的发展上具有特殊的地位。
尽管他自认为是发展心理学家和一个发生认识论者，他的理论方法常用于教学心理学和实用教学方法。
皮亚杰的理论出发点是关于人类发展和认知结构建构过程的建构主义观点。
由于对教学方法的研究在一定程度上受社会潮流和社会风尚的影响，所以有时很难对迄今为止有关单个教学方法的研究结果进行描述。
近来，计算机辅助教学中有关教学辅助的不同的方法性变量得到了研究。
在欧洲的一些国家中，由于经验性的教育研究的分散疏离，对教学方法的研究通常是支离破碎的。
教育学和教学法常受哲学思想变迁的支配，反技术的倾向清晰可见。
克劳尔为教学理论制定了一个基本理论框架，包括“三维教学目标理论”和“三维教学方法理论”。
这是一种系统性的教学理论。
欧洲教学法中对发现式学习的研究，主要是受格式塔心理学和布鲁纳的研究工作的启发。
发现式学习中辅助手段的类型对学习环境的开发颇为重要。
“开放式教育”或“开放式教学”（后者译自德语）的概念最早出现于英国。
它们不仅包含选择学习方法上的自由，还经常包含对目标、学科内容、学习材料等的选择上的自由。
一些方法可理解为系统设计的学习环境。
自主学习的概念，在欧洲的“学校教育学”中最先是作为一种系统方法（通过一个人亲自活动进行学习）发展起来的，它与高级目标如自主、自立有关。
自主学习似乎极大程度上取决于元认知知识和元认知执行者。
教学方法研究通常被认为是理论观点转化成教育实践知识的经典范例：
借助于经验性研究，我们已经获得了关于教学方法和学习成果之间联系的解释性法则，继而将它转化为处方性的行动建议。
为了在教学设计的境脉中进行学习环境的开发，这种经典观点带来了一些问题：
目前关于教学方法的理论观点有些部分不完善，有些部分自相矛盾，它们都主要阐述的是师生之间的相互作用。
第十四章对媒体和学习的研究：
分布式认知和符号学
长期以来教育心理学和教学设计所普遍认同的一点是个体通过直接经验和中介经验来学习。
本章将系统的阐述认知在个体与媒体之间的分布会如何对学习产生影响。
因此我们所说的学习是一个独特的概念，包括信息加工过程并以实现对知识和认知技能的习得、组织及应用为目的。
除了对媒体的技术方面的阐述，我们还强调符号系统和信息加工能力的作用。
图示式符号（“表意符号”）指的是读做所描绘对象本身含义的符号。
诠释式符号是“无声的”。
他们的功能在于消除没有元音的语言的歧义性。
每个诠释式符号表征的是一类概念。
每个符号都指代另一个事物（或事件，或结构），或者它表征的就是这个对象。
这说明，符号可用于表示某个空间上或结构上固有的性质。
总的来说，对事物的指示性的三元图式S（O）区分了三种与对象关联的基本要素“索引”、“图标”和“象征”。
当某个专有名词并非虚构时，该名词所指代的意义就是一个对象。
总的来说，任何有意义的词都表示一个概念。
如果一个句子表示的意涵不是虚构的而是事实陈述，句子就会拥有一个与该意义关联的真实值。
出于研究目的，我们可以在客观现实、符号化现实和主观现实之间作个区分，客观现实在个体的经验中是外在的、以事实形式呈现的世界，符号化现实由对概念化世界的符号表达所构成，而在主观现实中，客观世界及其符号表征融入了个体意识。
然而，由于我们面对的是一个辩证进程，所以这种个体建构的主观现实提供了在客观世界中个体行动的基础，并因此不仅保证了客观现实的存在，而且保证了对客观现实的符号化表达是有意义的。
在符号学中能找到媒体与学习之间最紧密的联系，这一认识使我们对媒体的理解扩展而超越于“技术性”概念之上。
所以，我们的结论是媒体在教学中担当者重要和独特的角色。
特别是改变媒体用来传递信息的符号的性质，直接影响着学生加工、编码、表征和回忆他们遇到的信息的方式。
第十五章教学设计中的测量和评价方法：
历史根源和当前观点
对于教学设计（ID）的实施和发展来讲，至关重要的是提供一个能进行教育测量和评价的范式。
这个范式能提供多种工具和方法，不仅仅是在运用不同的教育技术时，能对学习者的能力和需要进行评估，而且可以实施评价，以决定教育程序的改进是否有效以及使之有效的方法。
测量是一个广义上的概念，它指的是对事物进行“评估”或“量化”的过程。
测验是更为具体的应用，它通常和测量人们的成绩或特点紧密相连。
在此，我们将这两个概念互换使用，目的是为了鉴别一些重要的历史事件，而这些事件不是与测验有关，就是与测量有关，只有这样才能为今天的教学设计中的评价实践提供一个理论基础。
在美国，桑代克曾呼吁对个体学习者获取知识的量进行测量的方法应尽早开发。
后来斯皮尔曼认为这样的测量不应仅仅反映一个人的能力，而且还应该是某一环境中随机因素或是“错误”的产物。
这个理念便是今天我们所知道的经典测验理论的基础。
基于计算机的测验：
第一代是计算机化测验，基本上包括计算机控制下的测验实施。
第二代由计算机化适应性测验构成，测验内容根据每一位受试者成绩度身定制。
第三代是连续测量法。
最近在关于教育测验和测量的讨论中越来越多地提到一个术语“高风险”测验。
其依据是给学校管理者和教师提高学生的标准化测验成绩施加了越来越多的压力。
对于教育技术专家来讲，将标准化测验，特别是团体实施的常模参照测验用做评价教学方案有效性的主要基础，是有其局限性的。
传统的教学系统设计（ISD）模型的目标是实现预定的绩效标准，而建构主义的目标是培养反思的和独立的思考者和问题解决者。
建构主义学习过程的最主要的产品就是态度、高级技能与策略，以及在真实生活情境中的学习意向。
形成性评价是以改进教学计划为出发点的，通过使用不同的计划成分把信息反馈到系统中来实现。
相比之下，总结性评价用于在课程结束时对主要结果进行测量。
在这一章中，我们看到了教学设计中测量和评价的历史发展，同时指出了发展过程中的差异和类似。
具体来讲，所有这些领域都由学习和教学理论的范式变化，同时伴随着技术的进步等塑造而成。
自动化系统具备提高测量的能力和有效性的方法。
第三部分教学设计模型
第十六章教学设计模型：
引论与综述
相关文献的分析说明，“理论”（theory）这一术语被用于许多不同的，而且经常是以未经说明的方式。
赖格卢斯明确地把教学设计理论阐述为“一套被系统地整合的原理与一种用于解释和预测教学现象的方法”。
这种阐述涉及到描述性理论的概念。
但是描述性理论和（所谓的）处方式理论之间又常常存在着区别。
教学设计者似乎对处方式理论更有兴趣，因为教学设计被称为一种处方性科学。
在一般和正式的意义上，一种理论就是描述事实规律的一系列命题或规定。
它或者包括这种理论的公理，或者还包括这种理论所有的定理。
定理是可以从公理中逻辑推导出来的所有规定，而且就逻辑的可推导性而言，一种理论的公理和定理的集合是一种独特的实体。
建构一种对说明和发现都适用的一般理论是一个漫长的过程，该过程的推进通常是通过自然生长和协调，而不是通过突然的决策性变化，而且在理论的普遍性和特殊性之间找到合适的平衡点是一个严肃的问题。
真正可称为一般理论的东西必须对很多方面的情境和个体作出某种阐述。
但是，对一个理论而言，能被如此普遍地应用而同时又特殊到能作出精确的预测几乎是不可能的。
在教学设计领域，模型往往不是用来
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