美国国家历史课程标准.docx
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美国国家历史课程标准
美国国家历史课程标准（K-12年级）（选段）
历史课程标准是在国家历史课程标准委员会指导下，由洛杉矶加利福尼亚大学国家学校
历史课程中心研制的。
该标准由国家人文学科捐助基金和美国教育部共同资助。
这份出版物不完全体现美国政府的立场或政策，也不意味着受官方的赞同。
它可以用于
教育与研究的目的再版、发行。
这份国家历史课程标准的电子版文件，除了
（1）表格与插图；
（2）列出撰稿人与团体
的附录部分之外，将印刷本的其它内容都原貌呈现出来。
如果您想订购《国家历史课程标准》的话，请登陆http：
//www.sscnet.ucla.edu/order.html
如果您对这份课程标准有何评论的话，请寄送国家历史课程中心或发邮件给Gary
B.Nash:
**************
本标准于1996年由国家学校历史课程中心出版发行.
前言
第1部分：
国家历史课程标准（k一4年级）
第1章：
K—4年级学生的历史课程标准
第2章：
历史思维能力标准
第3章：
K—4年级学生的历史课程标准
K—4年级学生的历史课程标准综述与内容
主题1：
现在和历史上各种家庭和各类社区中人们的生活与工作
主题2：
学生所在州或地区的历史
主题3：
美国的历史：
民主制原则和价值观，以及那些来自多种文化的、对美国的文化
传统、经济遗产和政治遗产做出过贡献的人物
主题4：
世界其他地方拥有不同文化的人们的历史
第2部分：
美国与世界——国家历史课程标准（5—12年级）
第1章：
5—12年级学生的历史课程标准，美国与世界
第2章：
历史思维能力标准
历史思维能力的标准综述与内容
标准1：
时序思维能力
标准2：
历史理解能力
标准3：
历史分析与历史解释能力
标准4：
历史研究能力
标准5：
分析历史问题并做出决策的能力
第3章：
5—12年级学生的美国史标准
5—12年级学生的美国史综述与内容
时代1：
三个世界的交汇（从人类起源到1620年）
时代2：
殖民化与殖民地（1585—1763年）
时代3：
革命与新国家（1754—1820年）
时代4：
扩张与改革（18011861年）
时代5：
内战与战后重建（1850—1877年）
时代6：
美国工业化的发展（1870—1900年）
时代7：
现代美国的出现（1890—1930年）
时代8，大萧条与第二次世界大战（1929—1945年）
时代9：
战后美国（19451970年）
时代10：
当代美国（1968一现在）
第4章：
5—12年级学生的世界史标准
5—12年级学生的世界史综述与内容
时代1：
人类社会的起源
时代2：
早期文明与游牧民族（公元前4000一前1000年）
时代3：
古典传统、主要宗教与伟大帝国（公元前1000—300年）
时代4：
交流与相遇的扩展性地带（300—1000年）
时代5：
两半球交互作用的增强（1000—1500年）
时代6：
第一次全球化时代的出现（1450—1770年）
时代7：
革命的时代（1750—1914年）
时代8：
半个世纪的危机与成就（1900—1945年）
时代9：
1945年以来的20世纪：
机遇与挑战
跨时代的世界史
前言
国家历史课程标准强调了近十年来美国教育改革的一个主要目标。
这次改革的议程是布
什总统与各州州长在1989年弗吉尼亚中部的夏洛茨维尔城召开的历史性会议上首次提议
的，一年以后出台国家级教育目标。
这些目标随后由国会纳入了立法体系，并由克林顿总统
写入了《2000年目标，美国教育法案》，1994年3月该法案成为正式的法律。
国家教育目标
得到了全美人民、各州州长、议员及两届总统的大力支持，从而真正体现了两党教育改革的
举措。
执行这次改革议程的前提，有着远见卓识的教育目标做支撑，即1990年由布什总统首
次提出的国家教育目标：
“需要给有教养的公民研制一份新的标准。
我们的国民必须跟其它
国家的国民一样，信息灵通、有良好的教养，能干、善于发明创造……只有全社会共同致力
于教育的复兴大业，美国才能迎接新的挑战。
”这次改革议程的中心是目标三。
该目标宣称：
“到2000年，读完4年级、8年级和12年级的美国学生必须有能力挑战如下学科：
英语、
数学、科学、历史与地理；而且美国的各所学校都需要确保所有学生都知道如何更好地运用
他们的头脑，从而为做一名负责任的公民、终身学习以及能够在现代经济社会高效串的工作
做好准备。
”
为了推动全国迈向该目标，布什总统在1991年4月18日宣布了《美国2000年》（A—
MERICA2000）报告书。
这是一个绦合性的改革策略，它呼吁：
应该研制出国家教育目标机
构提出的五门学科课程的”世界水平”的标准，应该自发研制美国的成就测试标准，以评价
该目标的发展水平。
这两个提议都得到了美国公众的大力支持。
国家教育标准与测试委员会①由国会任命，负责在课程标准研制过程中提供咨询和建
议，该委员会的共同主席是罗默（RoyRomer民主党一科罗拉多）和坎贝尔（CarrollA。
Campbell）州长（共和党一南卡罗莱纳）。
1992年1月24日，该委员会向国会和美国人民
呈交了一份报告。
这份报告提出了美国的教育标准，同时还强调说；国家内容标准和国家评
价体系都非常重要。
9个月后，即1992年10月，总统候选人克林顿也宣称自己有义务去“设
定世界水平的课程标准（尤其指出要包括历史课程），研制有意义的国家评价体系……以增
进预期的成效，给学校提供促进学生成就的刺激因素与知识结构，”两年后这一目标由（2000
年目标）立法机关通过，克林顿总统宣告：
“这项立法的最终通过，使我们向那一天又迈进
了一步——那一天，我们可以跟美国的所有父母保证：
他们的孩子在接受世界水平的课程标
准的教育。
”
正是在两党强烈支持国家课程教育改革的氛围下，国家历史课程标准应运而生。
这项目
起初于1992年春天由国家人文学科捐助基金和美国教育部共同资助。
该项目意在寻求一个
全国能够形成广泛共识的议题：
靠什么构成全国各级学校优秀的历史教学的内容。
在全国上下对此达成一致共识的过程中，这项任务取得了如下成果：
学校历史课程最为
具体的目标是培养学生的历史理解能力和思维方式，这是所有学生在接受大学教育之前的
12年中，都有机会平等地获取的能力。
经过长时间的社会各界的广泛参与，以及多方人士的密切配合和关注，这份国家历史课
程标准终于研制完成。
在此对所有参与课程标准研制的人员、机构、团体表示深深的谢意。
第1部分：
国家历史课程标准（K—4年级）
第1章：
k—4年级学生的历史课程标准
历史在公民教育中的重要作用
k一4年级的历史案例
各项标准的定义
研制k一4年级标准的基本指导原则
k一4年级的历史标准
组织主题
k一4年级学生的历史理解能力
历史思维能力．
历史理解能力与思维能力的整合性标准
各项标准的相关问题
三个政策性问题
确保公平对待所有学生
给历史提供充足的教育时间
在k一4年级的整合性课程或各学科课程中，把历史与地理、公民、丈学与艺术的相关
研究联系起来
历史在公民教育中的重要作用
研制学校历史课程标准，首先要明确历史在学生整体教育中的地位和重要作用。
公众广
泛而且是有着持续增长趋势的要求是：
从初等教育的早期阶段开始就提供更多、更好的历史
教育。
这是近十年来令人鼓舞的现象。
出现该现象的原因有很多，但在民主制社会中没有一
个会比下面这个原因更重要：
历史知识是一个人在政治方面具有明智才能的前提。
没有历史，
社会就不能分享如下的共同记忆：
人们曾经在哪儿，人们核心的价值观是什么，或历史上哪
些决定影响到了我们现在的状况。
没有历史，一个人无法明智地研究社会中的政治问题、社
会问题或道德问题。
而且，没有历史知识以及它所支持的历史研究，一个人就无法成长为见
多识广、独特的公民。
这些恰恰是有效参与民主制管理与我们所有公民履行国家民主制理念
时所必需的。
今天的学生要比以往的学生更需要广泛地理解世界历史，理解各种文化与各种文明中的
人们，他们形成了与学生自身完全不同的观念、机构和生活方式。
从均衡地、整体性的世界
历史学习中，学生不但能够欣赏到世界上的各种文化，而且能够欣赏到他们共通的人性和共
同的难题。
学生可能习惯于从他人的视角来看待事物，开始意识到在研究他人的过程中，能
够更好地理解自身。
基于此类世界历史的比较性研究，历史理解能力确实不需要承认或宽恕
自己社会或其它社会中的悲惨事件，也不需要否认如下的批判程序的重要性：
批判地考察其
它的价值观体系，及其所支持或否认的基本人权与全体人类的抱负。
更为重要的是，理解世
界上各种文化的历史，有助于增进彼此之间的宽容、尊敬与公民所应有的勇气，这些都是我
们日趋多元化而又相互依赖的社会所需要的教养。
这些学识直接培养公众的市民身份，但也以独特的方式培养私人的个体身份．对历史的
记忆非常关键，因为它有助于自身定位，明了个人在时间长河中的位置，以及个人与全体人
类的联系。
我们都是古今链条中的一环：
历史给我们烙上了或好或坏的印迹，正像我们将给
未来的后代所留下的印迹一样。
如果一个人不知道他的根，不知道他在人类历史长河中的位
置，那他就丧失了完整的自身意识以及共享社区的意识，而这种意识恰恰是个人全面发展与
负责任的公民身份形成所依赖的基点。
因此，历史与人文学科就成为学校课程中不可或缺的
组成部分，而且这从学校最初的年级就已经开始了的学习科目。
K—4年级的历史案例
对于儿童来说，历史同文学作品。
艺术作品一起，是最能丰富学识的科目之一。
这个年
龄段的儿童所需要的，正如贝特海姆（BrunoBettelheim）所写道的那样，”是以丰富的养料，
激发他们的想象力，培养他们历史的感觉，并让他们知道现实中的各种状况源何而来。
”历
史扩展了学生的阅历，因为它培养如下感觉，用菲尼克斯（PhilipPhenix）的话说，”个人
参与典型性生活与重大历史事件的感觉，对各种价值观、伟大的先见之明的欣赏态度。
”历
史把每个儿童和他（她）的根连在了一起，并培养个人属于人类经历巨大长河的感觉。
幸运的是，全国的教育家们越来越清楚地认识到历史在学校早期教育中的重要性，以及
历史在培养儿童兴趣与能力方面的重要性。
如果学生打算像贝特海姆、菲甩克斯和其它人所
观察到的那样，直接从历史学习中受益，为他们不断发展的重大目标奠定基础的话，那学校
就必须从低年级开始历史课程的学习。
各项标准的定义
要是打算实现如上所期待的目标的话，历史课程标准就需要设定所有学生都应该有机会
达成的目标。
对历史课程而言，有两种标准最重要：
1．历史思维能力。
它使儿童能够分辨过去、现在与未来；能够提出问题；能够查找资
料并对之进行评价；能够比较并分析历史故事、图片和历史记录；能够解释各种历史记载；
井能够构建自己对历史的陈述。
2．历史理解能力。
它界定了学生应该了解的各种家庭、社区、本州、本国乃至全世界
的历史内容．只要切合学生的实际，这类理解能力可能源自人类至少在五个领域的抱负、成
功与失败的经历：
社会领域、政治领域、科学与技术领域、经济领域和文化领域（哲学、宗
教、美学）。
当然，历史思维能力或历史理解能力不是孤立的，高层次的历史思维能力需要依赖高层
次的历史理解能力来获取，并与之密切相关。
正因如此，第1部分第3章所列的标准整合了
这两种能力。
研制k—4年级标准的基本指导原则
研制初等学校k—4年级历史课程标准时，遵循如下原则：
1．儿童从很早的年级开始，就能够形成历史理解能力和历史的观点，能够进行历史思
考。
初等学校低年级教学的重要责任之一，在于营造有助于增进儿童天生的好奇心与想象力
的氛囤，给他们提供扩展时间与空间的机会，扩展他们对”这儿和现在”之外的更广范围的
理解能力。
2．虽然儿童只是初步地了解年表与时间等概念，但他们很容易学会区分现在的时间、
过去的时间、以及”很久很久以前的”时间。
正是以此为基础，k4年级可以构建良好的培
养历史思维能力的课程方案。
3．为了使历史更贴近生活，儿童的历史学习最重要的一个部分就是关注人：
那些曾经
生活在他们杜区、本州、本国乃至世界上的各种家庭的历史，还有人——既包括普通的人又
包括非凡的人物一的历史。
4．使用故事、神话、传说和传记等方式，尤其能够使历史贴近儿童并显得生动有趣。
因为它们可以抓住儿童的想象力，使人们沉浸于不久前和很久以前的各个时代和各种文化当
中。
5．除了故事之外，也应该给儿童介绍大量的、作为历史上人们生活的第一手资料的历
史文物、图片和记录：
全家福照片；从家人记载、当地报纸、图书馆和博物馆中获取的各类
信件、日记以及其它历史记载；实地考察他们邻近地区与杜区中的历史遗址；参观”活着的
博物馆”，在那些地方，演员们可以真实地重演很久以前的生括情景。
6．所有这些资料都应该进行创造性地、富有想象力地运用，以帮助儿童清晰地陈述值
得研究的问题，并培养其历史思维技能。
如整理资料；构建合理假说；知道事件的时空定位；
比较、对比过去与现在；解释历史的起因与结果；分析历史小说与图片的准确程度与视角，
并与准确反映历史生活、态度与价值观的原始资料进行比较；比较关于历史上某个时代或事
件的不同故事及其解释或视角；构建他们自己对历史的陈述和对事件的描述性叙述，可以是
故事的形式，也可以模仿很久以前的儿童写信的形式。
K—4年级学生的历史标准
组织主题
在决定k—4年级历史课程标准采用何种组织模式时，曾遇到一些艰难的抉择，因为教
师设计历史学习方案可能采用不同的课程模式。
1988年，布莱德利学校历史委员会为了解
决这个难题，指出了k一4年级可供选择的三种课程类型：
（1）“这儿一那儿一那时”模式；这种方式首先关注于让各年级的儿童了解此时此地的
现实，然后逐年扩展空间、回溯时间，以加深儿童对遥远地方和很久以前的地理、历史的理
解能力。
从幼儿园开始，这种模式就给儿童介绍全世界的人们与文化，远至人类有最早记忆
的历史时代：
这表现在作为世界文化遗产一部分的神话、传说与英雄故事当中。
（2）社会科“环境扩展”模式的变形；这种方式是逐年丰富与1年级家庭研究、2年
级邻里研究、3年级社区研究、4年级州研究相关的历史学习与文学作品学习，但这些研究
要比传统上强调”这儿与现在”的研究更广更深。
这种改动后的模式把今天的家庭、社区、
州和很久以前的家庭生活进行比较、和他们社区与州早期历史发展史上的人物与事件进行比
较。
这种模式还可以进行扩展，把美国的家庭生活、社区生活与日趋多元化的、来自不同文
化人们的生活进行比较，其间还包括与那些文化中的历史经历、传统进行比较。
（3）“以文学作品为中心”的模式。
这种方式关注于各年级从多个历史时期精选的、切
合儿童实际的文学作品选段，然后进一步深入研究这些作品产生的历史时期。
这种模式从本
质上讲，就是让儿童通过人文学科“巨著”接近历史的过程，因为文学著作往往能够带领儿
童进行跨越较大时代与文化的、具有冒险色彩的迷人旅行。
在研制k一4年级历史课程标准时，课程工作小组试图寻找一种弹性的组织结构，来支
持上述课程模式下改进了的历史课程，而不是主观认定全国各校统一的、单一的历史课程。
按如下主题进行组织被认为能够满足这个需求，并在主题之下列出了组织历史课程的八条标
准。
主题1：
现在和很久以前各种家庭与社区中的人们共同生活与协同工作的情况；
主题2：
学生所在州或地区的历史；
主题3：
美国的历史：
民主制原则与价值观以及对自己的文化、经济与政治遗产做出贡
献的来自多种文化背景的人们；
主题4：
世界各地多种文化中的人们的历史
尽管是按照“由近及远”的模式来构建课程，但这些主题要比传统上k一4年级“环境
扩展”课程模式中的内容更广更深，因为它囊括了各个年级对国家与世界的学习以及古代与
近代的学习。
教师如何抽取这些标准、如何安排他们的课程方案，应该由他们所选用的特定
课程模式来决定。
例如：
（1）如果教师选用的是“这儿一那儿一那时”模式，那他可能会选取在各年级（既包
括k一2年级，也包括3—4年级）把儿童的现实世界和很久以前的过去、远方的各种文化
联系起来的那些标准。
这样，k一2年级的教师就不会局限于家庭生活和社区生活的比较研
究（主题1）。
他们可能会从主题2一主题4中精选如下标准：
能够加深儿童对历史上不同
时期促进州和国家，乃至全世界人们的生活改善的人物的理解能力。
这些人物既包括普通人，
又包括非凡的人。
他们也可以让儿童分析从主题2一主题4标准中选取的，从古到今的著名
英雄人物的故事和划时代的历史事件。
（2）如果教师选用的是“时代扩展”模式的变形，那他可能会发现：
主题1与主题2
很容易被整合进他们目前的课程中，主题3与主题4则使学生能够进一步扩展对“这儿与现
在”以外的课题的理解能力。
（3）如果教师选用的是“以文学作品为中心”的模式，那他会发现：
整个课程标准始
终都包含丰富的文学作品，以及与文学选段相关的时代研究或历史背景研究。
参观博物馆和
“活着的历史”遗址，观察某个历史小说片段或传记片段上提到的服饰、房屋、家具、工具
和其它人工制品；观察故事中历史事件发生的地方的遗址；把故事及其插图中的人物和描述
与真实可信的历史日记、文件、照片和其它记录进行比较；把各个事件按年代顺序归入时间
表中，按照地理方位识别地图；把故事改编成戏剧，再次上演故事片段；写出他们自己的陈
述，等等，这些都是学生在教师所选“以文学作品为中心”的模式中所能达到的成功例子。
简而言之，课程标准界定了教育的成效。
它主观上并没有认定任何一种课程设计模教师
必须自由且恰当地运用这些标准，以满足学生们的学习兴趣与教育需求。
K—4年级学生的历史理解能力
切合儿童早期教育的历史可以给学生提供这样的机会：
分析、欣赏人类活动的各个方面
及其相互作用。
要做到这一点，需要儿童积极主动地参与提问与学习，而不只是被动地接纳
事实、名称与日期。
真正的历史理解能力，要求学生从事历史的推理过程；有意义地听、读
历史故事、历史陈述与文学作品；运用因果联系进行思考；采访社区中的老人；分析当地博
物馆与历史协会可用的文件、照片、过去的报纸和有关历史的记载；构建自己的时间表与历
史陈述。
这些技能不仅是培养历史洞察能力与终身学习所必需的，更是一种积极主动的学习
过程。
上述学习活动能够培养如下五种历史思维技能：
时序思维技能：
开始形成对过去、现在与未来的时间感觉以辨识历史事件出现的时间顺
序、解释并创制时间表、解释历史持续与嬗变的方式。
历史理解能力：
能够理解到的听或读到的历史故事与陈述，识别故事陈述或结构的基本
要素（人物、状况、事件的前后顺序、起因和结果）；能够通过文学作品、艺术作品、文物
及其它记载所反映出的当时人的眼光和经历来描述历史。
历史分析与解释能力：
能够比较、对比过去和现在不同时期、不同群体和背景的人们的
经历、信仰、动机、传统、希望与恐惧；能够分析人们不同的动机、兴趣、信仰、希望与恐
惧对其行为有何影响；能够比较不同的历史故事中所包含的看待历史人物和事件的不同看
法；能够比较有关特定时代或事件的历史小说与文献资料；能够分析小说所能表述的历史有
着怎样的准确程度。
历史研究能力：
能够运用历史文献、文物、照片、参观历史遗址及目击者的陈述，明确
地陈述历史疑问；能够获取文物、文件或其它历史记载产生的时间与空间背景的信息；能够
运用时间和空间信息构建一则历史陈述或故事。
分析历史问题井做出决策的能力：
能够看出历史类文学作品中的人们在当地社区和州所
面临的难题；能够分析在历史情景中人们的不同利益与观点；能够评价解决难题的其他建议；
能够分析所达成的决定或采取的行动是否明智及其理由。
与上述课程标准相关的问题
问：
上述课程标准是否要求主题2的内容“学习本州或本地区的历史”
（k一2年级和3—4年级）都需完整地学习一遍？
答：
不是。
可以依据本校课程及其所采用的历史教学模式自行决定何时学习主题2的
内容，是在k一3年级这个阶段学习，或在4年级专门学习这些内容，还是采用其他的
课程安排。
一旦做出了课程决策，教师就可以按照这些标准，选择适合学生的教学类型。
问：
3—4年级的教师是否需要教授k一4年级所有的内容标准？
答：
不是。
因为这些标准主观上认为：
在k一4年级的早期教育中，教师们应该把历史
包含在他们的课程方案中。
不过，这一学段的内容标准很可能在k一2年级就进行了某种程
度的学习。
所以3—4年级应该把重点放在专为3—4年级编订的、更适合于这个年龄段学生
学习的那些内容标准上。
另外，设计出优秀的、表述清楚的课程计划，也在地方各校的管辖
权限之中。
问：
把思维技能整合进一个特定的标准，是否意味着把教学局限在学习这一技能上吗？
答：
不是。
肯定不是。
因为每条内容标准的细节，都强调一个重要的思维技能。
然而，
也应该理解：
良好的教学必然整合多个思维技能，只有这样才能培养优秀的理解能力。
实际
上，随着学生的成长，他们获取技能的幅度也将会大大地拓宽。
三个政策性问题
确保公平地对待所有学生
研制这份国家课程标准的目的是三方面的：
（1）为所有学生都应该知道的内容、能够做
到的事情设定一个较高的预期成就；
（2）澄清构成成功的基本要素；（3）最重要的是，确保
全国各个学校所有学生都能够拥有平等的学习机会和学习资源。
标准本身并不能保证弥补目前学生教育机会普遍不平等的现象。
这些问题的根源非常深
刻，并广泛地反映在学校财政、资源分发、以及歧视性的“低水平”和“放弃性”课程等的
总体方面，这些不均衡现象继续剥夺着国家一大部分学生接受平等教育的机会。
国家应该负责为所有学生能够做到的事情设定高级成就标准，以用作改革的动力：
（1）
为所有学生设定目标，这是他们在急遽变革的全球化经济以及经受多重社会、科技和经济变
革的社会中获得成功所必需的；
（2）确定有一种道义上的责任，平等地提供所需的一切教育
资源，以帮助所有学生都能实现这些目标。
就资料而言，要是打算让学生实现这些标准所设定的理解能力与思维技能的话，所有学
生就理应平等地拥有数量充足的优秀教师，平等地接触极具吸引力的、稳定的、准确且富有
挑战性的课程资源。
正因如此，要想成功地实现《2000年目标》及其所发动的系统化教育
改革方案，就有必要为那些没有准备好教授本文件所呈现内容及思维技能的教师们，提供高
质量的历史课程与历史教学的专业培训。
同样重要的是，必须给所有学生提供支持本标准所
需的、实用的最佳课程资源。
正如哈钦斯（RobertHutchins）许多年前说的那样：
“最适合
优秀学生的教育，就应该是最适合所有学生的教育。
”每个儿童都有机会、而且也必须能够
平等地接触他们的教师竭尽全力想帮助他们实现的优秀教育目标，以及这些目标所需要的优
秀指导材料和平等的学习机会。
在民主制社会中，再没有比这更适宜接受的了，也再没有什
么责任比迎接我国未来几年所要面临的经济、社会与道德挑战更为重要的了。
给历史提供充足的教育时间
《2000年目标》及这份标准所支持的改革运动，有一个主要目标，就是有必要给核心
学科包括历史课程，分配足够的课时。
20世纪70年代的“技能训练”和“能力最小化”方
法，实际上使初等学校①不再重视内容的研究，其恶果不仅是学习内容的衰减，更无法培养
较高层次的思维和阅读技能。
因为学生要进行”思
升级会员 