课程与教学季刊.docx
《课程与教学季刊.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《课程与教学季刊.docx（26页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
课程与教学季刊
課程與教學季刊2008,11（4）,頁187～212
創造力訓練課程成效分析：
準Solomon四組設計
陳玉樹*
本研究旨在探討創造力訓練課程對大學生創造性認知、創造性情意及創意生活經驗之影響。
透過準Solomon四組設計的方法，以控制前測污染效果。
本研究以修習創造力訓練之學生為實驗組，另以修習一般課程之學生為控制組。
研究結果顯示控制前測變項後，實驗組在創造性認知與創造性情意皆有顯著之提升，創意生活經驗的提升則不顯著。
此外，實驗組學生的創意作品皆有高度的創造力展現。
最後，本研究針對上述研究結果進行討論並提出實務意涵及後續研究建議。
關鍵字：
創造力訓練課程、創造性認知、創造性情意傾向、創意生活經意驗、準Solomon四組設計
*作者現職：
國立中正大學成人及繼續教育學系助理教授
壹、緒論
為迎接知識經濟時代的來臨，政府將提升「創造力」列為主要的國家教育發展策略。
教育部於2002年公佈「創造力教育白皮書」（教育部，2002），旨在實現「創造力國度」（RepublicofCreativity,ROC）之願景。
接續「創造力白皮書」之理念，教育部展開了「創造力中程發展計畫」，進行創造力教育的第一期四年計畫（教育部，2002），其中包含六大行動方案：
創意學子、創意教師、創意校園、創意生活、創意學養、創意智庫，為創造力國度之實現，奠定了具體可行之目標。
自2006年起，教育部更展開了創造力教育的第二期四年計畫。
將第一期計畫中的各項行動方案，在各級學校中厚植扎根，替創造力教育的推行打穩根基。
在第二期四年計畫中，希望過去在大學執行「創造力的發想與實踐」課程等「點」的計畫，串連成「線」，並以學院為單位，藉由校園中之教學、行政、空間、研究之跨領域整合，型塑出具有創意之學習環境，作為高等教育的示範性「創意學院」，使創造力能在臺灣的高等教育全面擴散（教育部，2006）。
通過計畫審核的國內18所創意學院，便是創造力教育第二期四年計畫的重要核心，各校所屬之創意學院透過開設「創造力教育學程」，希望大學生經由課程的選讀與修習，進而提升個人創造力，期許學子未來能在職場上更具競爭力。
然而各校目前所自行發展之創造力訓練課程，是否能夠有效提升學生創造力？
其成效如何？
是令人質擬的。
回顧文獻，有關創造力訓練的研究相當豐碩（王精文、洪瑞雲，2003；王精文、洪瑞雲、范凱棠、陸佳瑩，2006；Benedek,Fink,&Neubauer,2006;Hunsaker,2005;Ma,2006;Osburn&Mumford,2006;Scott,Leritz,&Mumford,2004a;Scott,Leritz,&Mumford,2004b）然而大學創造力訓練課程之成效評鑑研究卻不多見（陳學志，2004；陳學志、徐芝君，2006；Cheung,Roskams,&Fisher,2006;Puccio,Wheeler,&Cassandro,2004），而對「創造力白皮書」之相關計畫所開設之創造力訓練課程進行成效評鑑的研究更是鳳毛麟角。
政府投資大量經費推行高等教育的創造力方案，對於大學創造力訓練課程之成效作一審慎的評估實有其必要性。
此外，過去有關創造力訓練實施成效之研究，其研究方法大多採行兩組準實驗前後測設計（陳學志，2004；陳學志、徐芝君，2006；McIntyre,Hite,&Rickard,2003;Scottetal.,2004a）。
兩組準實驗前後測設計，對前測污染效果在研究本身所帶來的內部效度威脅並無法有效地控制。
因此，必須透過更嚴謹的研究設計，有效地控制前測污染效果，才能更精確地測量創造力訓練課程對大學生創造力的影響。
因此，本研究採準所羅門四組設計，在大學實地場域中，進行創造力訓練課程成效分析。
本研究目的，除了設計一套以創造性認知、情意與創意生活經驗為主之創造力訓練課程外，並以準Solomon四組設計排除實驗前測污染效果，檢驗創造力訓練對大學生創造力所產生之影響。
貳、文獻探討
一、創造力訓練課程回顧
自教育部於2002年公佈「創造力教育白皮書」後，國內在高等教育機構內，有關創造力教學的相關課程，猶如雨後春筍般的湧現。
研究者依據「大學校院課程查詢系統」網站（http:
//ucourse.tvc.ntnu.edu.tw）所收錄之國內70所大學校院進行創造力相關課程的搜尋與回顧發現，當鍵入「創造力、創造思考、創意、創新」等關鍵字進行搜尋，70所大學校院中，於「創造力教育第一期四年計畫」推動期間（91至94學年度），國內創造力訓練相關課程總數由192門增至750門，成長了3倍多。
自95學年度起，「創造力教育第二期四年計畫」的推動，「創意學院」計畫及其他相關計畫更陸續展開，國內大學院校創造力相關課程總數更增加至891門，且仍以驚人的速度持續成長當中。
研究者從課程搜尋中發現，國內對於「創造力教學」（teachingforcreativity）及「創意教學」（creativeteaching）等用詞，在意義與界定上仍有其混淆不清之處。
「創意教學」是指教師展現活潑生動的創意教學方式，其目的不一定在培養學生的創造力。
「創造力教學」才是以提升學生創造力為目標的教學活動（陳龍安，2000）。
與創造力教學類似的名詞頗多（如：
創造力訓練、創造思考教學、創造力發展等），本研究以「創造力訓練」來統稱這類課程。
回顧文獻，國內外大學開設創造力訓練課程的系所相當多（參見Xu,Mcdonnell,&Nash,2005），然而有關大學創造力訓練課程成效評鑑的研究卻不多見。
根據本研究所蒐集之課程教學大綱及文獻回顧（參見附錄一），大抵發現目前大學創造力訓練課程較缺乏一套系統化的設計；訓練課程的評量大多未由教學目標發展，教學內容未必切合教學目標；訓練成效亦未能兼具標準化與作品評定。
研究者認為必須透過系統化的課程設計，採行符合創造力訓練的策略與原則，再經由教學目標發展評鑑指標，並進行訓練成效的評估，才是一套完整的創造力訓練課程。
然而，「完整的創造力訓練課程」應包含那些面向？
從教學的觀點來看，根據教育心理學家Bloom（1956）與Simpson（1972）等人對教學目標的分類研究，教學目標可分為認知、情意、技能三種面向，並可用來代表教學設計上的三種教學目標。
因此，對於創造力訓練課程而言，也應兼重認知、情意及技能三方面。
過去創造力教學較偏重創造性認知領域的評量，Williams（1980）認為，在創造力訓練上，認知與情意應同等重要，不可偏廢。
此外，若從Csikszentmihalyi（1990）及Gardner（1993）之理論觀點，創造力是個人與環境互動後所形成的結果。
Simpson（1972）認為個人在技能精熟後，除了可用以解決該技能範圍內之問題外，更可以進一步從事超越個人經驗的創新設計。
若依上述環境及技能的觀點，如何促使個人所習得之各種創意技能擴展應用到生活中，也是我們應該注意的焦點。
過去之相關研究中，甚少大學創造力訓練課程是直接以認知、情意及技能三面向來加以設計的。
是以，本研究發展了一套以認知、情意及技能做為教學目標的創造力訓練課程，更以認知、情意與技能三個面向作為成效評估的依據，希冀本課程的發表對大學生創造力之提升能有所貢獻。
叁、研究方法
一、創造力訓練課程設計
本研究之創造力訓練課程，乃以創造性認知、性情意及創意生活經驗發展出具體教學目標，設計教學策略與教學內容，再選定合宜測量工具，以檢測學生受過訓練後是否能在此三面向有所提升，以驗證整個創造力訓練課程之成效（參見圖1）。
關於整個創造力訓練課程設計內容詳述如下：
圖1創造力訓練課程設計架構圖
（一）教學目標
本研究綜合創造力訓練相關理論，將認知、情意、技能轉化為九個教學目標：
1．創造性認知：
能在短時間內快速產生許多新點子（Torrance,1962）；能產生不平凡的想法；能將過去經驗或既有事物進行重組或改造（Cropley,2001;Feldhusen&Treffinger,1980）。
2．創造性傾向：
能有勇氣嘗試新奇事物（Isaksen,Lauer,Ekvall,&Britz,2001;Nickerson,1999）；能常常對生活事物產生好奇心；能常常產生天馬行空的想法（Williams,1971）。
3．創意生活經驗：
能以新奇的方法解決生活上的問題（Gardner,1993）；能對生活中的各種事物具有敏覺的觀察力（Torrance,1962）；能對生活中有形或無形的東西進行改進或創新（Amabile,1996）。
（二）教學策略與內容
為達成教學目標，本課設計了七項教學策略，並根據七項教學策略發展教學內容。
在創造性認知方面，本研究採行「教授創造力領域知識」與「演練創造力激盪技術」之策略。
在「教授創造力領域知識」上，研究者大多支持學習創造力領域知識有助於個體創造力的提升（Amabile,1996;Csikszenmihalyi,1990;Nickerson,1999），因此在本課程中，每週皆教授創造力相關知識，課程內容包含：
創造力典範、心理計量取向創造力研究、創造力實驗研究、創造力個案研究、創造力的生物基礎、創造力發展、創造力與知識、創造力與智力、系統觀點談創造力、跨文化的創造力、提升創造力等15個主題。
其次，在「演練創造力激盪技術」上，學者們認為學習創造力激盪技術有助於個體增加思考量、打破既有心智模式、增加新奇想法以及提高思考的品質等（Nickerson,1999;Williams,1971）。
本課程以活動設計的方式來演練創造力激盪術。
透過小組創造力激盪術活動設計及分組操練，反覆練習這些技術以精熟學生對創造思考技術的掌握。
本課程所演練的創造力技法包含：
635默寫式腦力激盪法、菲利浦六六法、形態分析法、SCAMPER法、風桶法、焦點法、小樹絕句法、圖形符號構思法、賀卡構思法、KJ法、文字鑽石構思法、NM法等，共計15種技法。
在創造性情意方面，本課程採行的教學策略是以「學生中心」、「開放與鼓勵」及「團隊合作」。
在「學生中心」策略上，Horng、Hong、Chanlin、Chang、Chu（2005）認為，教師應該至少具有以下四項作為：
（1）教師扮演學習促進者的角色；
（2）教師所給予的教材及討論的問題需事先準備；（3）學生可以自由選擇學習的觀點；（4）學生擁有選擇報告的權利。
因此，本課程教師尊重每位學生的個別差異，讓學生自由選擇感興趣之報告主題並自行設計活動流程與內容，教師以學習促進者的角色，針對報告小組的設計情況，予以正面性的引導與修正，讓報告小組以自由發揮的方式，呈現自身的創意。
在「開放與鼓勵」策略上，Feldhusen與Treffinger（1980）認為，當學生提出獨特的想法時，若老師應暫緩判斷，先給予支持與鼓勵，如此會增強學生的反應，進而形成討論氣氛。
因此，本課程教師支持且鼓勵學生任何不平凡的想法與回應。
任何人所提出的看法或意見，沒有對或錯的標準答案，只有鼓舞、讚揚及實質小物品的獎勵。
透過這種教室氛圍的營造，建立起有利創造的氣候，培養學生對事物的好奇心，使其更勇於冒險與挑戰。
在「團隊合作」策略上，Cropley（2001）認為，在創意思考教學的過程中，合作的、整合性的教學風格，將有助於學生學習。
因此，在具體的教學作為上，本課程無論活動設計、討論或創意技能之操練，皆以團體互動參與的方式進行，強調共同參與的原則。
於每週上課前，報告小組會以創意的方式進行活動分組，讓學生每週有機會與不同成員組成團隊，一方面有助於激發不同的創意點子，另一方面有助於學生的人際互動，提高學習的內在動機。
在創意生活經驗方面，本研究針對課程所採行的教學策略，是以「鼓勵課外學習活動」、「連結真實生活經驗」兩項為主。
在「鼓勵課外學習活動」之策略上，Feldhusen與Treffinger（1980）認為，必須讓學生有機會嘗試新的體驗，對其有興趣的事物作進一步的探究。
因此，本課程每週上課教師會發「每週一鮮」的學習單，請同學回顧一週來所嘗試的新奇新件，並邀請同學分享屬於自己的創意生活經驗。
這樣不僅可以透過回顧，提高學生對創意生活經驗的印象。
透過分享，學生自己也可以反思，對相同事件是否會有不同處理方式，無形中即提高了學生在生活中對創意經驗的敏銳度。
在「連結真實生活經驗」策略上，Horng等人（2005）認為教師的教學應與生活有所連結。
因此，在具體的教學作為上，每週「創造力技術操演」與期末「創意問題解決方案」皆是以生活中的實際問題或個案來進行。
例如：
如何讓腳踏車更便利；一隻售價10元的原子筆能具有什麼功能等。
至於期末的創意問題解決（creativeproblemsolving,CPS）方案報告，更是讓同學以小組形式，自行設定一個校園生活中所欲解決的難題，運用CPS六個步驟，綜合所學的創意技術對問題作創意解決。
透過上述的種種教學作為，讓學生不僅在課堂中學創意，更能在生活中發揮創意。
（三）教學成效評鑑
在教學成效評鑑方面，本研究除採心理計量取向的量表來評鑑實驗組與控制組的創造性認知、情意及生活經驗的變化外，並加入產品取向觀點的創造力評鑑方式，針對實驗組學生的創意作品進行評量。
在心理計量取向方面，本研究採用了「新編創造思考測驗」（吳靜吉、陳甫彥、郭俊賢、林偉文、劉士豪、陳玉樺，1998）、「威廉斯創造性傾向量表」（林幸台、王木榮，1994）及「創意生活經驗量表」（吳靜吉、陳淑惠、林慧賢、郭俊賢、王文中、劉鶴龍，1996），來對實驗組與控制組學生進行測量。
在產品取向觀點的評鑑方面，主要以三種作品來評鑑學生的創意：
「每週一鮮」、「創造力激盪技術活動設計」及「創意問題解決法方案」。
上述三種作品的評鑑含括個人作業（每週一鮮）及小組作業（創造力激盪術活動設計與CPS方案）。
首先，每週所發予「每週一鮮」學習單包含兩個問題：
「本週創意生活事件描述」及「該事件對您的創造力啟發」。
再者，實驗組的每個創意小隊，必須選定一個創造力激盪技術進行活動設計並製作成果報告。
最後，在期末時各組必須以CPS的六步驟為架構，發展一份創意問題解決方案。
然而由於實地研究限制，作品取向的作業僅於實驗組實施。
二、實驗設計
在教育研究情境中，獨變項常是對教學或學習方法進行實驗性操弄，實驗操弄前的「前測」，可能會對受試者在行為及態度上產生影響。
換言之，受試者有可能會因為對前測內容的熟悉、記憶、學習或背頌，進而提高了在經過實驗操弄後的後測成績及實驗效果。
這種情況會對實驗的整體內在效度，及對訓練的實際效果造成威脅，這種現象稱為「前測感應性」（pretestsensitization），也就是一般所熟知的「練習效果」（practiceeffect）。
傳統的兩組準實驗前後測設計法，對於「前測感應性」無法加以有效的控制。
因此，Solomon（1949）建議，再增加兩組未進行前測的實驗組與控制組，來幫助進行「前測感應性」的檢驗與控制，防止潛在「污染效果」（contaminatingeffect）破壞實驗的內在效度。
因此，為了檢測修習創造力訓練課程的學生，是否達成該課程所設定之目標，並排除前測所可能產生的「污染效果」，本研究採準所羅門四組設計，分組設計如表1所示。
表1準所羅門四組設計
組別
實驗處理
前測
後測
前測實驗組（PE）
創造力訓練
V
V
未前測實驗組（UE）
創造力訓練
V
前測控制組（PC）
一般課程
V
V
未前控制組（UC）
一般課程
V
三、研究工具
（一）新編創造思考測驗
在創造性認知測量方面，本研究使用吳靜吉等人（1998）所編製之「新編創造思考測驗」。
該測驗含語文與圖形兩個分測驗，以語文創造力（語文流暢力、語文變通力、語文獨創力）及圖形創造力（圖形流暢力、圖形變通力、圖形獨創力、圖形精進力）來代表創造性認知能力。
此外，根據Okuda、Runco與Berger（1991）之建議，本研究以語文創造力總分及圖形創造力總分，來表示受試者兩種不同形式的創造性認知能力。
在信度方面，「新編創造思考測驗」語文部份的評分者信度介於.93至.97間，圖形部份的評分者信度介於.79至.98間。
再測信度相關係數介於.34至.60間。
在效標關聯效度方面，新編圖形創造思考測驗與Torrance圖形創造思考測驗甲式的相關介於.39至.75，與Torrance語文創造思考測驗乙式的相關介於.09至.55間；新編語文創造思考測驗和Torrance圖形創造思考測驗甲式的相關介於.20至.52，與Torrance語文創造思考測驗乙式的相關介於.08至.70間。
本研究共招募5名曾經修過創造力訓練課程之大四學生作為本測驗之評分助理，並依據「新編創造思考測驗」指導手冊之評分人員訓練方式，共歷時8小時手冊閱讀與評分訓練。
在評分訓練上，首先取20份測驗並對照手冊常模作為評分共識討論依據，之後再另外取20份測驗進行評分，並求其之間評分者一致性信度。
本研究經訓練後所求得之語文部份評分者信度介於.96至.98之間，圖形部份的評分者信度介於.90至.98之間，皆高於前文手冊中所載之信度，顯示本研究具有高度評分者一致性。
（二）威廉斯創造性傾向量表
在創造性情意測量方面，本研究使用林幸台與王木榮（1994）修訂自Williams所編製之「威廉斯創造性傾向量表」。
測驗後可得到冒險性、好奇性、想像力、挑戰性等四項分數。
量表共50題，採Likert三點量表計分，分數越高，代表受試者在該指標的情意傾向越高。
指導手冊所載該量表重測信度介於.61至.74間，內部一致性係數Cronbach’sα值介在.40至.78間，與「修訂賓州創造傾向量表」之效標關聯效度介於.59至.81間。
本研究以所有受試者的後測分數進行分析，結果顯示本量表各因素之Cronbach’sα介於.66至.76間，總量表之Cronbach’sα係數為.80，顯示本研究所測量分數之內部一致性良好。
（三）創意生活經驗量表
創意生活經驗測量方面，使用吳靜吉等人（1996）所編製之「創意生活經驗量表」。
量表由49個與創意生活經驗或活動有關的題目組成，含「科學的創新的問題解決」、「運用新知精益求精」、「表演藝術創新」、「生活風格的變化」、「開放心胸」、「製造驚喜意外」、「舊瓶新裝」、「電腦程式設計」、「視覺生活設計」等九個因素，以Likert四點量表作答。
在信度方面，劉士豪（1998）對使用本量表之相關研究的整理回顧，創意生活經驗量表總量表的內部一致性信度Cronbach’sα介於.94至.95間，各因素之Cronbach’sα值也介於.55至.86之間。
本研究以所有受試者的後測分數進行分析，結果顯示本量表各因素之Cronbach’sα介於.67至.88間，總量表之Cronbach’sα係數為.95，顯示本研究所測量分數之內部一致性良好。
四、研究程序與參與者
本研究於95年9月底開始，以中正大學創意學院創造力訓練課程兩班之修課學生為實驗組，並選取背景相似之一般課程修課學生為控制組，總共進行18週課程，每週2小時。
本課程訓練者為「MIC創意教育學院計畫子計畫：
學程與教學創新實驗創造力模組」的主持人，在中正大學開設創造力發展課程已有5年的經驗。
本研究將創造力訓練課程第一班之修課學生（21名）列為前測實驗組（PE）；並將第二班之學生（35名）列為未前測實驗組（UE）；而另外兩班一般課程的修課學生，則為前測控制組（PC）（35名）與未前測控制組（UC）（34名）。
兩組實驗組皆施與相同之創造力訓練課程；而兩組控制組皆施與相同之一般課程。
本研究之實施流程與步驟，以及各組在研究中所需蒐集之資料如表2所示。
本研究是在學校課堂班級所進行之實地研究，由於學生的出席情況及填答等因素，造成部份問卷無法回收。
研究人員對三種研究測量工具回收之問卷進行檢視，剔除無效問卷後再進行配對，成功完成三種研究測量工具之樣本配對者，計有PE組21名（男8人及女13人，平均年齡為23歲）、UE組19名（男8人及女11人，平均年齡為21歲）、PC組25名（男11人及女14人，平均年齡為22歲）、UC組25名（男12人及女13人，平均年齡為21歲）。
表2創造力訓練課成效分析之研究流程與資料收集表
組別
學生
樣本
來源
研究流程
前測
實驗
處理
（3~16週）
後測
認知a
（第1週）
情意b
（第2週）
技能c
（第2週）
認知a
（第17週）
情意b
（第18週）
技能c
（第18週）
PE組
創造力
課程
第一班
V
V
V
創造力
訓練
課程
V
V
V
UE組
創造力
課程
第二班
V
V
V
PC組
一般
課程
第一班
V
V
V
一般
課程
V
V
V
UC組
一般
課程
第二班
V
V
V
a新編創造思考測驗量表（含語文與圖形）b威廉斯創造性傾向量表
c創意生活經驗量表
肆、研究結果
一、敘述性統計分析
表3包含四組在各變項前測與後測的平均數、標準差及調整後平均數。
整體而言，PE組學生修完創造力訓練課程後，在創造性認知、情意及創意生活經驗三方面上，皆優於受訓前之表現，且優於兩組控制組。
而UE組學生，在上述三項變數之表現上，亦皆優於兩組控制組。
表3各組變項之平均數與標準差
研究變項
前測實驗組
（PE）（N=21）
前測控制組
（PC）（N=25）
未前測實驗組
（UE）（N=19）
未前測控制組
（UC）（N=25）
M
SD
M
SD
M
SD
M
SD
語文創思
能力（前）
26.38
13.01
26.56
11.21
圖形創思
能力（前）
37.57
14.37
38.68
14.97
創造性
傾向（前）
111.19
11.57
112.04
10.37
創意生活
經驗（前）
2.41
0.30
2.41
0.35
語文創思
能力（後）
67.76
23.74
24.24
10.74
50.05
21.10
21.40
5.55
圖形創思
能力（後）
78.76
18.24
40.88
11.71
69.37
19.03
33.24
8.42
創造性
傾向（後）
119.05
11.71
111.52
8.41
114.79
8.95
109.76
8.12
創意生活
經驗（後）
2.67
0.49
2.46
0.32
2.51
0.37
2.28
0.44
語文創思
能力（調整）
67.81
24.20
圖形創思
能力（調整）
79.11
40.59
創造性
傾向（調整）
119.25
111.35
創意生活
經驗（調整）
2.67
2.46
二、共變數分析
由於受限於現實情境，研究設計未能採用隨機分派或交叉分組方式。
故以前測為共變項進行統計控制，對PE與PC兩組進行共變數分析。
在進行共變數分前，先進行組內迴歸係數同質性考驗。
結果顯示獨變項與共變項的交互作用項在「語文創造性認知」F（1,42）=.48,p>.05、「圖形創造性認知」F（1,42）=.02,p>.05、「創造性情意」F（1,42）=.52,p>.05、「創造生活經驗」F（1,42）=1.75,p>.05，皆未達顯著水準，表示各組內的共變項與依變項
升级会员 