教学设计教材chapt04.docx
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教学设计教材chapt04
第四章确定从属技能和入门技能
开发和选择教学材料
目标
●能够说明从属技能分析方法，如层次法、簇分析法及其它综合方法
●能够说明从属技能分析得到的从属技能（包括入门技能）之间的关系
●能够对目标分析得到的步骤运用从属技能分析技术，确定恰当的入门技能
背景
这一章是有关教学分析过程的第二章。
在前面一章里，介绍了目的分析过程。
在确定了目的中各步骤之后，还必须审核每一步，以确定学习者在学习这一步之前已经知道了什么，已经会做什么。
教学分析过程的这第二步就叫做从属技能分析。
从属技能分析的目的是要确定每一步的从属技能集。
如果所需要的技能教学中没有教，许多学习者也不会，教学就不会有好的效果。
另一方面，如果教学中包含了太多的技能，教学就要超时，太多不必要的技能也会干扰所要求技能的学习。
所以说，教学中教得技能太多或太少都可能会造成问题。
确定从属技能有几种方法，本章我们要介绍这些技术，说明如何将它们运用到不同类型的教学目的分析。
我们将从“纯”目的开始，即该目的的每一步骤要么都是智慧技能，要么都是心智运动技能，而一个复杂的教学目的则往往会包含多种学习类型，本章也会介绍一种分析复杂目的的综合方法。
概念
层次方法
层次方法（Hierarchicalapproach）主要用于分析目标分析中确定为智慧技能或心智运动技能的单个步骤。
为了理解层次法，我们来看这样一个教学目标：
要学习者判断某个房产在特定的时间内是不是值得买。
这是一个智慧技能目标，学习者需要学会一些关于判断房产价值、物价对财产价值的影响、购买者的经济状况、购买者短期或长期投资目标有关的规则和概念，这些领域中的每个技能又都需要财务和房地产业的一些基本概念。
在这个例子中，非常重要的就是要先确定并教一些关键的规则和概念，然后再教分析特定情境、给出建议的步骤。
那么设计者如何知道为了让学习者达到高级智慧技能必须学哪些从属技能呢？
加涅所提出的层次分析技术就是要问：
“学习者必须已经具备什么知识，只要再有少量的教学，就能学会这个任务？
”通过问这个问题，设计者能够确定一到多个关键的从属技能，这些技能是学习者在进入教学步骤之前就必须掌握的。
在确定了这些从属技能后，设计者就要对这些从属技能问同样的问题，“学习者必须要知道如何做什么，才能学会这个从属技能？
”，这将确定从属技能的从属技能，不断重复这个过程，找出越来越低层次的从属技能，很快就会达到完成任务所需要的很基本的层次，如会数数或能认识字母等。
为了得到对设计师如何建立层次分析的可视化理解，请看图4.1的一般层次结构。
在此，为了学会某个问题求解技能，需要以学会某个“规则”为从属技能，重要的是要认识到方框2表示的是完成目标的一个步骤，在确定了要学的规则之后（方框2.4），设计师就要问：
“学习者要学会这条规则，必须要知道如何做什么？
”，回答是：
学习者必须要学会两个概念，如方框2.2和2.3所示，对于“要学会方框2.2的概念，学习者必须要知道做什么？
”这个问题，答案是不用知道什么，所以没有再列出其它技能，对于方框2.3，类似的问题导致学习者要会某个相关的辨识，如方框2.1所示，图4.1给出了用流图表示的分析过程。
图4.1与加涅的智慧技能层次一致，加涅注意到为了学会如何解决问题，学习者必须要先学会运用解决该问题所需要的规则，因此，该教学目标的直接子技能就是要学会必须运用到问题环境的规则。
进而，加涅又注意到，规则的学习基于对组成规则的元素或概念的认识，换句话来说，为了学会这些事物之间的关系，就必须能够将它们分类，因此任何规则的从属技能就是要能对规则所用到的概念进行分类，最后，学习者要能够区分某个实例是否与某个概念相关。
这个技能层次结构图对设计师很有帮助，因为它可以用于确定教学目的中具体步骤所需要的各个从属技能的类型。
如果这一步是问题求解技能（如需要选择和使用一系列规则），那么从属技能就要包括相关规则、概念和辨识。
另一方面，如果只是教单个规则的应用，那么只要教从属概念和辨识。
用层次分析方法进行目的分析，就是要对目的中的每一步运用层次方法，要问：
“为了学会执行目的的第一步，学习者需要知道什么？
”。
然后还要对第一步的从属技能和该目的的剩余步骤问类似的问题。
将这个方法运用于图4.1所示的假想的问题求解目的，所产生的结果如图4.2所示。
请看图4.2，使用加涅所提出的方法也可以得到类似的从属技能。
第一、三和四步没有从属技能这一事实就表明，设计师已经确定在教这些步骤时学习者没有要掌握的相关技能。
这经常是很完美合理的解释。
图4.1对一个问题求解目的中的某一步所进行的假想的层次分析
问题求解目的中的一步
2
3
1
根据“为了解决问题，学生需要知道什么？
”确定要学的规则
2.4
根据“为了学会该规则，学生必须知道什么？
”确定第二个概念
2.3
根据“为了学会该规则，学生必须知道什么？
”确定第一个概念
2.2
要做的辨识是：
“为了学会第二个概念，学生需要知道什么？
”
2.1
图4.2对一个问题求解目的各步所进行的假想的层次分析
概念3
图4.3是使用层次教学分析技术的另一个例子。
从流图上可以看出教学目的分析的第8步，要求估计一个量尺上某一点所表示的量值，这个量尺的精度只到十分位，而要求估计量值精确到百分位。
这就需要在十分之一刻度内确定最近的百分位点，即将量度划分为子单位，再确定指定点的量值，所有这些技能就是所确定的从属技能。
对此目的的层次分析见图4.4，经过目的分析之后，确定学习者要完成这个认知任务需要做四个相继的子步骤，即步骤1，2，3和4。
在这个特例中，从属技能与图4.3确定的子技能一样，只是组织方式有些不同，这点需要注意。
用整数量尺上找到离指定点最近的整数刻度1
图4.3读测量值实例的从属技能分析
这些分析并不是只对过程做一步分析，或者两、三步分析，而是要做一系列分析，确定所有垂直的从属技能，以及它们之间的关系，直到你认为所有相关技能都已确定，并且被适当地陈述了为止。
通常不太可能知道何时才算适当或正确地完成了一个教学目的的层次分析。
在你认为你已经确定了为完成你的教学目的学习者应该掌握的所有的从属技能之后，你可能需要用流图表示你所做的分析，下面是用流图表示层次分析的一些约定：
1．在最上面给出教学目的。
教学目的中的所有步骤用带序号的方框表示，放在层次结构的最上面。
2．所有从属智慧技能也放在方框中，彼此用垂直线相连
在精度到十分位的量尺上找到离指定点最近的刻度（精确到0.1）
2.2
图4.4目的分析中各步骤的层次分析
3．言语信息和态度信息技能用水平线与智慧技能或心智运动技能相连，如后续章节所示
4．箭头应指出技能流从下向上流向教学目的
5．如果两直线相交，相交处用一弧线过渡，如图4.3中的方框2和方框7中的连线所示，这表示第2步中的技能是第5步和第7步所需要的，但不是第6步所需要的。
6．所有从属技能的表达，包括判断，应该都有一个动词指出学习者必须能够做什么，不能只有名词
7．在现实世界中，层次结构并不一定是对称的，可以是任何形状，因此对于层次结构不存在唯一正确的表示。
8．如果目的分析中的某一步是一个问题，表示为一个菱形框，那么一定要确定为了做这个决定，是否需要某些从属技能。
为每个步骤做层次分析并不是一件简单的事，因为我们并不习惯从这个角度来考虑教学的内容。
一种工作方式是问：
“学习者学习这个技能会出哪些错？
”，对这个问题的回答常常是确定所问技能的从属技能的关键。
学习者可能会出现各种误解和错误，这也正表明了学习者应具备的知识和技能。
比如，学习者不能区分钟乳石和石笋，则这一技能所需要的重要从属技能就是学习者要先能够知道钟乳石和石笋的分类特点。
很重要的是要对分析的结果多次复审，以便确定已经找出了学习者完成教学目的所需要的所有子技能。
在此你可以再次使用自顶向下方法，从层次中要求学习者掌握的最高的、最复杂的技能开始分析直到最低的、最简单的技能。
为了检查所做的分析是否恰当还可以从层次中最简单的技能开始，向上直到最复杂的技能。
你还要自问以下的问题：
1．是否包含了与基本概念定义，如对象或对象的性质有关的子技能？
（例：
如何识别一个四面体？
）
2．是否包含了要学习者通过定义的方式进行抽象的子技能？
（例：
学习者是否能解释什么叫城市？
或说明什么是感光乳胶？
）
3．是否包含了要学习者运用规则的子技能？
（例：
学习者写的句子主谓是否一致？
是否会化简分数？
）
4．是否包含了有助于学习者学会解决问题的子技能?
能够解决这些问题表明掌握了教学目标
在评估你所做的教学分析时，使用上述问题可以发现遗漏的子技能。
另外一种做法是将教学目的先限定为要学习者学会区分和辨识概念。
显然这些技能非常重要，然后再修改教学目的，限定为需要学习者运用规则，以及要学习者运用前面所说的概念和辨析来解决问题。
你可能会发现你的分析会包含一些“最好知道”的技能，这些技能对于完成教学目的并不真的必须。
许多设计师开始都持这样的态度，认为这些技能很重要，应该包括。
结果过多的任务经常让学习者糊涂，也不必要地增加了教学时间。
因为时间限制，造成较重要内容的教学只得匆忙，甚至删剪。
你并不需要将你对层次结构中某个内容所知道的都包括进去。
运用层次方法的关键一点就是：
要确定学习者成功必须要知道的------不要多，也不要少。
尽管有时候并不这么做，但是我们建议最好由分析过程帮助你确定技能，这绝对是最佳起点。
在你进行教学分析的时候，一定要清楚地区分完成目的的步骤、子步骤与从属技能在概念上的不同。
步骤和子步骤是专家或专业人士在叙述完成过程时所提及的活动，而从属技能在专业人士描述过程中并不一定会出现，它们是学习者在执行目的中的步骤前必须学习的知识和技能。
比如，你要教某人烧开水，其中一步是“煤气灶打火”，这步的从属技能之一是“辨识煤气灶”。
在你实际烧开水的时候，你永远也不会说：
“这是煤气灶”，你只是将装满水的壶直接放到煤气灶上。
显然你必须认识煤气灶，但是言语识别并不是烧水过程的一步。
簇分析法（clusteranalysis）
前面我们已经展示了对言语信息目的做目的分析没有多大意思，因为目的中不存在内在的逻辑过程，你只要直接确定并列出达到目的所需要的信息即可。
那么，你如何确定要教的从属技能呢？
回答是几乎所有目的本身的陈述中都昭示了从属技能。
如果学习者必须要能够说出每个州府城市所在州的名字，那么就有50个从属技能，每个州和州府对应一个子技能。
没必要将这些作为分析的一部分都写出来，它们可以很容易地从某个文本中产生。
但有时候子技能并不明显，象目的“列出通货膨胀的五个主要原因”，其答案取决于所采用的经济理论，在这个例子中，也许需要列出五个主要原因作为我们称为簇分析的一部分。
对言语信息目的最有意义的分析是确定目的中所隐含的信息的主要种类。
这些信息有没有更好的分簇方式？
州府可以按照地理区域来分簇，人体骨骼可以按照身体的主要部位来分簇，如头、胳膊、腿和躯干。
如果教学目标是列出所有棒球联赛的城市，则先按美国和国家联盟分簇，再按单位分。
如何用流图表示簇分析？
一种方法是使用层次技术，将目的放在上面，每个主要簇作为子技能。
如果是这么做，一定要清楚标记这是言语信息的簇分析而不是一个层次分析。
另外一种方法就是简单地用大纲的形式列出每个簇。
有时候教师或者设计师在用教学分析技术时会感到尴尬，因为发现他们经常教的教学目的或者准备系统化设计的教学实际上只是言语信息，并因此而感到负疚：
因为他们没有教规则或问题求解，但是这种负疚感有时候是错误的。
言语信息的获取往往是十分重要的，例如，学习外语词汇就是言语信息教学目的，这些言语信息是学习更复杂交流技能的基础。
我们作为儿童或成人必须要学习的言语信息，是我们用来开发更多更复杂概念和规则的工具。
言语信息教学目的不能与发现探究对立而被自动舍弃，而应将它们与其他重要的教育目的关联起来。
言语信息是知识库，是我们执行操作性智慧技能的基础。
用于态度目的的从属技能分析技术
为了确定态度目的的从属技能，设计师要问：
“在表现出这个态度时学习者必须要做什么？
”，“学习者为什么会有这个态度？
”，对第一个问题的回答总是引出一个心智运动或智慧技能，这个态度教学目的就是要学习者去选择做某个心智运动或智慧技能，因此态度目的的第一部分分析需要使用层次分析技术。
这个分析将有助于确定针对学习者做出的选择其所需要的子技能。
如果学习者选择慢跑，就要教学习者慢跑，如果学习者选择读文献，那么学习者必须要学会理解和分析。
目的分析的第二部分是“学习者为什么要做如此选择？
”对这个问题的回答一般是言语信息，言语信息既可以用单独的簇分析法来分析，也可以与第一部分的层次分析结合起来。
言语信息构成了态度形成的说明部分，是对态度的模型化和强化，因此也应该作为教学分析的一部分。
为了在教学分析图中表达态度，一般是将态度目的放在要分析的运动或智慧技能旁边的方框中，将两个方框用一条线如下所示连接：
A
这个连线显示左边的运动或智慧技能支持右边的态度目的，从这里开始我们要将多种分析技术结合起来，结合所产生的就是信息图，在下节详细介绍。
综合教学分析技术
我们刚刚介绍了一个态度目的如何用层次分析方法进行分析，对于一个只属于某个学习类型的教学目的，经过教学分析，确定出其有几个不同学习类型的从属技能，是很平常的事情。
例如，看看智慧技能和言语信息的结合。
做层次分析经常是为了确定学习者要知道的“知识”。
仅仅“知道某事”并不是我们这里定义的智慧技能，因此按照规则，不会出现在智慧技能的层次结构中。
但是常常因为这个知识是很重要的，是言语信息，是达到教学目的而必须学习的，因此会作为分析的一部分出现，因此波瑞格和维格（BriggsWager，1981）提出言语信息可以如下表示：
V
这表示右手方框中的言语信息用于支持左手方框的智慧技能，在一个层次中，看起来是这个样子：
V.I..
2
方框1、3和4表示智慧技能，方框2表示的是言语信息。
如果将所有流图技术放在一起会怎么样？
可以想象，一个带有心智运动成分的态度目的其从属技能可能是智慧技能和言语信息！
看起来可能象这样：
V
这个流图说的是主要教学目的是教学习者建立一种态度，这个态度会通过心智运动行为的完成来表现。
该心智运动行为有三步组成：
第1、2、3步，其中第2步又有五个子步骤，从2.1到2.5。
第2.1步有两个从属技能：
智慧技能2.1.1和2.1.2。
智慧技能2.4.2需要言语信息2.4.1一起来支持第2.4步。
教学分析流图（Instructionalanalysisdiagrams）
在这一节我们要回顾一下如何用流图表达教学分析的过程。
第一步当然是将教学目的分类，实施目的分析，然后选择合适的技术确定从属技能。
目的或步骤的类型
分析的类型
智慧技能
层次
心智运动技能
层次
言语信息
簇
态度
层次或簇
设计师可以边分析，边在流图中可视地表示从属技能，下图为层次分析的一种基本表示。
在画图的时候，达到学期目标所需要的子技能的集合可以有多种不同的结构表示。
下面的流图通常用来表示目的分析，因为没有子步骤，所以所有的步骤都用一条连线串起来。
4
传统上一般将上位技能放在它们所依赖的技能上面，这样，读者就能自动意识到子技能之间隐含的学习关系。
如下图所示，子技能1.1,1.2和1.3彼此并不互相依赖，目标2、3和4也不互相依赖，4.1和4.2必须在第4步之前学习。
4.2
下面这张流图则解释了从属技能之间彼此的依赖关系，在下面的技能要先学。
4
学习者必须要先学会子技能1才能学会完成子技能2。
类似地，在子技能4学习之前，子技能1，2和3必须已经掌握了，这样，这些技能就形成了一个层次。
注意，这并不意味着1、2、3和4是顺序执行的，如果他们必须是顺序执行的，那么它们就必须是某个上位技能的子步骤，流图表示就应该是下面这个样子：
5.1
此外，态度目的可以如下图示：
A
言语信息的图示是用直线和一个写有V的三角形与一个智慧技能相连。
V
技能
言语信息
了解这些流图绘制约定，可以帮助你掌握教学分析流图中子技能之间的隐含关系，每个技能的学习顺序也隐含地通过技能的顺序确定。
请注意不同流图中从属技能方框中的数字，不要给出它们所不具备的解释。
在教学设计过程的这个阶段，这些方框中的数字只是每个方框的标识，并不表示技能的教学顺序。
使用这些数字，我们就可以讨论方框7和方框5之间的关系，而不必叙述其表示的子技能。
在此时，我们并不需要考虑如何教这些技能，但要确保分析中包含了所有恰当的技能。
在设计过程的后期，有必要确定技能的教学顺序，在那时可能要对技能重新编号。
为什么说教学分析过程对于教学设计十分重要？
因为在这个过程中，教学设计师可以确定学习者为达到最终目的而必须掌握的技能集合，剔除不必要的技能。
对于你所选择的特定的教学目的，上述说法可能并不具备多大说服力，因为你会说你非常熟悉内容以及要学习者掌握的技能，因此这类分析完全没有必要。
但是，当你参与了不同类型的教学设计项目时，因为你不可能成为所有领域的专家，所以就有必要运用这类分析过程，与领域专家一起来确定关键技能，产生高效的教学。
入门技能（Entrybehaviors）
教学设计过程还有另外一项重要功用我们还没有讨论，这就是教学设计还能够帮助设计师在开始教学之前，精确地确定学习者已经知道什么了，已经能够做什么了。
这些技能叫做入门技能，因为它们是学习者为了学会教学中所包含的新技能而必须已经掌握的技能。
下面我们会介绍设计师如何确定入门技能，说明为什么确定入门技能很重要。
我们将用本章前面的例子来说明如何将前面的分析扩展到包含入门技能。
用于确定入门技能的过程直接与从属技能分析过程相关。
在层次分析的时候你会问“为了学习这个技能学习者必须知道什么？
”这个问题的答案就是一个或多个智慧技能。
对相继的从属技能不断重复这个过程，最后层次结构的低端都是最基本的技能。
假设你已经得到了这样一个充分分析后产生的层次结构，它给出了一个学习者从最基本层次的理解到完成你的教学目的所需要掌握的所有技能。
但是，因为你的学习者很可能已经具备了其中的某些技能，因此不必要教所有这些技能。
为了确定教学的入门技能，就需要审查层次分析或簇分析的结果，找出那些在教学开始前大多数学习者已经掌握的技能。
在分析流图上在这些技能的上方画一条虚线，出现在虚线以上的技能就是你在教学中必须要教的，出现在虚线以下的技能就叫做入门技能。
为什么入门技能如此重要？
入门技能定义为你要教的技能下方的技能，因此它们是你教学的基石。
只有具备这些技能，学习者才能开始学习你的教学中要教的技能，没有这些技能，学习者在学习你的教学时就可能会遇到困难，花较多的时间。
入门技能是设计过程的一个关键成分。
图4.5给出了一个如何在层次分析图上确定入门技能的例子，这张图与图4.3几乎一样，就是增加了三个技能。
所有虚线以上的技能都是在教学材料中要教的，虚线以下的所有技能是假设学习者在开始教学前就已经获得的。
虚线之下的每个技能都是从教学分析流图中已经出现的上位技能直接推导出来的，即问“为了学习这个技能学习者应该能够做什么？
”。
注意图4.5中的入门技能彼此之间也有层次关系，这些技能包括能够认识整数和小数。
这些技能必须在学习技能1和7之前掌握，但是不会在这个教学中教，学习者应该在开始学习读测量值之前就掌握这些技能。
学生以前学过的预备技能（入门技能）
图4.5读测量值实例的教学分析
教学设计师要确定理想的学习者入门技能，就需要不断地做教学分析，直到所确定的技能都是学习者的基本技能为止。
设计师必须假设大多数的学习者，即使不是全部，都应该具备这些技能，随后的事情就很简单了，只要在教学分析图上划出一条虚线，将那些在教学中要包括的技能与那些假设目标学习者人群已经掌握的技能分开。
迄今为止介绍的都是层次教学分析如何确定入门技能，对簇分析或综合分析结果确定入门技能的过程类似。
如果是用簇分析或综合方法来确定从属技能和知识，那么确定过程可以一直继续到确定出基本技能为止，再用虚线区分。
你应该注意到我们所使用的例子都是非常清晰的，描述了与特定教学目的相关的特定技能。
有些对学习者的描述也可以作为特定教学单元的入门技能，或者作为对目标人群的一般描述，比如学习者的阅读水平问题。
显然，教学材料应该考虑到学习者的阅读水平，学习者在使用教学材料之前应该有一个基本的阅读能力要求，这个阅读水平的描述是描述为学习者的一般特征，还是定义为学习者在开始教学前必须具备的入门技能？
显然各有利弊。
你还可以列举出其它类似的例子。
那么对于这样的能力应该怎么处理？
你可以这么做，想想你是否认为教师值得或有可能在学习者开始教学之前先测试学习者是否具备那个技能，如果回答是“值得花时间考学习者”，那么你最好将其定义为入门技能，如果认为在教学之前测试学习者的技能（如给一个阅读考试）不合适，那么你所考虑的因素最好作为本单元目标学习者的一般特征来陈述。
你如何为你的材料确定入门技能取决于你的教学分析进行到哪里。
如果你只确定了教学材料中要包含的那些任务和技能，那么你就需要对层次结构中最底下的技能逐一分析，找出与它们相关的从属技能，将它们列在教学分析图中虚线之下，与那些要在教学材料中包括的从属技能区分开来。
如果你的从属技能分析已经进行到确定出最基本的、最低级的技能，那么你只要简单地在图上你认为大多数学习者已经具备的技能之上画一条虚线即可。
还应该注意到，对于强调信息目的的大众话题的教学材料，有时候达到教学目的好像并不需要入门技能，除了需要有能力阅读材料，有适当的推理能力之外。
如果你确定你正处于这样一个领域，最好明确地指出：
尽管材料的目标人群是特定的一组学习者，但是开始教学并不需要特定的入门技能。
确定入门技能
正如我们的一位同事告诫我们的：
确定入门技能是教学设计过程中最危险的地方。
他的意思是说设计师不仅在假设学习者必须知道什么，还在假设他们应该已经知道了什么。
显然，设计师在这两方面都可能会出现判断失误，而无论哪个判断出现问题，都会带来一定的后果。
例如，有些课程的教材只是为聪明儿童编写的，这反映在从属技能分析图上就是虚线在图上的位置较高，这表示学习者应该掌握了图上所描述的大多数技能。
当所假设的入门技能并没有被目标人群的大多数所掌握时，教学材料就会对大多数学习者失效。
如果对入门技能缺乏充分的准备，学习者的努力不会取得好的成绩，教材也不会达到预期的效果。
如果教学分析图上虚线位置太低就会出现第二类错误，这种情况的假设是学习者不具备或只具备很少一点达到教学目的所需要的技能。
这类问题引发的问题是代价昂贵，一方面开发了对学习者不必要的教学材料，另一方面学习者因为要学已经掌握的技能而多花了时间。
应该注意到设计师在开发过程这么早的时候就对要使用教学的学习者提出了一组假设，如果有时间，应该挑选一组人进行测试和面谈，看看是不是他们中间的大多数人已经具备了由从属技能分析导出的入门技能。
如果时间不允许，那么对这些假设的验证就只能留到开发过程的后期。
因为延迟了对入门技能的确认，就可能会因为学习者和教学的不匹配而导致大量已完成的开发不合用。
如果发现学习者的入门技能和教学中要包含的技能不相配，那么就必须回答一个基本的问题。
是要教内容，还是教目标人群？
如果答案是前者，那么对入门技能不需要什么修改，你只要留心找到一组具备入门技能的学习者即可。
因为你的教学是为他们而准备的！
如果你的目的是教特定一组学习者，那么教学必须要作修改，通过增减教学内容来匹配这个组所具备的入门技能。
对这个问题没有唯一正确的答案。
每种情形都要根据教学目的形成时所做的需求评估予以考虑。
另外，经常会发现目标人群中只有一部分学习者具备入门技能，这种情况如何调整？
一种方法是教学有不同的起点，学习者的入门技能测试分数可以
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