问题探究式课堂教学模式研究结题报告常用版.docx
《问题探究式课堂教学模式研究结题报告常用版.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《问题探究式课堂教学模式研究结题报告常用版.docx（18页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
问题探究式课堂教学模式研究结题报告常用版
问题探究式课堂教学模式研究结题报告
一、问题的提出
所谓的教学模式，是在一定教学思想、教育理论的指导下，教学活动诸要素依据一定教学目标、教学内容及学生认知特点，所形成的一种稳定而又简约化的教学结构。
也就是按照什么样的教育思想、理论来组织你的教学活动进程，它是教育思想、教学理论、学习理论的集中体现。
教学结构的改变必然会触动教育思想、教学观念、教与学的理论等根本性的问题，可见，教学模式的改革是深层次的改革。
以凯洛夫的五段教学模式（激发动机→复习旧课→讲授新课→运用巩固→检查效果）为典型代表的传统接受式教学模式，长期以来一直统治着我们各级各类学校。
它以教师为中心，由教师通过讲授、板书及教学媒体的辅助，把教学内容传递给学生或者灌输给学生。
老师是整个教学过程的主宰，学生则处于被动接受老师灌输知识的地位。
在这样一种结构下，老师是主动的施教者，学生是被动的外部刺激接受者即灌输对象，媒体是辅助老师向学生灌输的工具，教材则是灌输的内容。
这种传统的接受式教学模式的最大缺点是：
1、作为认知过程主体的学生在教学过程中自始至终处于受灌输的被动地位，其主动性、积极性难以发挥，不利于创造性思维的培养。
即不可能培养出创造型人才。
2、学生缺乏主动发现、主动探究的学习环境，学生对信息的筛选、鉴别、获取、加工和处理的能力难以培养，无法满足信息社会对人才素质的需求。
1996年颁布的《美国国家科学标准》（NationalScienceEducationalStandard）中强调指出：
科学探究是科学学习的核心，认为科学探究活动在科学学习中具有重要的价值：
通过“做科学”（即科学探究）来学科学，在这一过程中学生们就可以把科学知识与观察、推理和思维结合起来，从而可以能动地获得对科学的理解。
在科学探究活动中，在参与解决问题、参与决策、参与小组讨论、参与评价过程中，学生将所掌握的科学知识同他们从多种渠道获得的知识联系起来，并将所学的科学知识应用到新的问题中去。
为了更好地实现现代学科教育理念、适应新的高中物理课程标准和新教材的需要，改革课堂教学模式势在必行，改革的目的是寻求适应当前学生实际的合理做法，即既考虑学生终生发展又兼前高考实际。
二、课题研究的理论基础
问题探究式课堂教学模式研究以建构主义“学与教”理论、建构主义“学习环境”理论、建构主义“认知工具”理论为主要理论依据。
1、建构主义“学与教”理论
建构主义“学与教”理论强调以学生为中心，要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者。
建构主义的教学理论则要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构知识意义的帮助者、促进者，课堂教学的组织者、指导者；要求教师应在教学过程中采用全新的教育思想与教学结构、全新的教学方法和全新的教学设计，彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识灌输对象的传统教育思想与教学结构。
2、建构主义“学习环境”理论
建构主义“学习环境”理论认为：
学习者的知识是在一定情境下，借助于他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。
理想的学习环境应当包括情境、协作、交流和意义建构四个部分。
（1）情境：
学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。
在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。
（2）协作：
应该贯穿于整个学习活动过程中。
教师与学生之间，学生与学生之间的协作，对学习资料的收集与分析、假设的提出与验证、学习进程的自我反馈和学习结果的评价以及意义的最终建构都有十分重要的作用。
（3）交流：
是协作过程中最基本的方式或环节。
比如学习小组成员之间必须通过交流来商讨如何完成规定的学习任务达到意义建构的目标，怎样更多的获得教师或他人的指导和帮助等等。
其实，协作学习的过程就是交流的过程，在这个过程中，每个学习者的想法都为整个学习群体所共享。
交流对于推进每个学习者的学习进程，是至关重要的手段。
（4）意义建构：
是教学过程的最终目标。
其建构的意义是指事物的性质、规律以及事物之间的内在联系。
在学习过程中帮助学生建构意义就是要帮助学生对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。
3、建构主义“认知工具”理论
建构主义“认知工具”理论认为：
学习是以思维为中介的，为了更直接地影响学习进程，应减少一直以来对传媒技术的过分关注，而更多地关心在完成不同任务中如何要求学习者思维的技术。
认知工具理论就是在这种基础上应运而生的。
认知工具是支持、指导、扩展学习者思维过程的心理或计算装置。
前者存在于学习者的认知、元认知策略；后者则是外部的，包括基于计算机网络的装置和环境；它们都是知识建构的助成工具。
以多媒体教学技术和网络技术为核心的现代信息技术成为最理想、最实用的认知工具。
计算机网络集文字、图形、影象、声音、动画于一体，组成一个交互系统，且不受时间、空间的限制，可以把抽象的概念和内容具体形象化，具有很强的表现力和感染力，使学生看得清楚，听得真切，感受深刻，有利于激发学生的积极思维，调动学生学习的积极性。
三、问题探究式课堂教学模式研究的理论构想
1、探究式学习的涵义
探究式学习是由英文"InquiryLearning'翻译过来的，美国学者一般采用施瓦布定义：
学习者自主地参与获得知识的过程，掌握研究自然所必需的探究能力；同时，形成认识自然的基础--科学概念；进而培养探索未知世界的积极态度。
这里强调的是通过"自主地参与获得知识的过程"，同时形成科学概念和探究能力。
美国国家科学教育标准提出的"科学探究"指的是科学家们用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。
科学探究也指的是学生用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。
这里表明科学探究有两层含义，一是科学家的探究过程，二是教学或学习过程。
前者为后者提供模式或模型，后者是对前者的模仿或模拟。
因此，探究学习是对科学探究的探究，即用探究未知的方法去获取和运用知识。
探究有"口头询问"，努力寻找答案之意，也符合青少年的好奇、好问、好动的心理特征，布鲁纳把这些心理特征看作是"学生内部动机的原型"。
科学的本质是探究，人的建构性学习方式，总是与真实的本质（心智表征具有真实性）、知识的本质（知识是由个人建构）、人的交互作用的本质（个人在知识建构中必须依靠意义的共享与协商）以及科学的本质（带有一定目标的探究活动）相联系的。
因此，建构主义提倡的"探究"，在学习过程中无论是激发学生学习兴趣，形成良好的学习动机起始阶段，还是学习过程的探究、操作、理解、成功的意义建构的心理追求阶段，以及应用为目标的结束阶段，都是强有力的。
2、探究式教学的涵义
探究式教学是指在教师指导下学生运用科学探究的方法（即学生用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家研究自然界所用的方法而进行的各种活动，包括观察、测量、制作、提出假设、进行实验、提出模型和交流）进行学习，主动获取知识、发展能力的实践活动。
探究式教学目的在于培养学生的创新精神和实践能力，因而知识与能力的获得主要不是依靠教师进行强制性灌输与培养，而是在教师的指导下由学生主动探索、主动思考、亲身体验出来的。
探究式教学实质上是将科学领域的探究引人课堂，使学生通过类似科学家的探究过程理解科学概念和科学探究的本质，并培养科学探究能力的一种特殊的教学方法。
与以灌输、记诵、被动接受为特征的传统教学模式相比，探究式教学在教师现、学生观、学习现和评价观上均体现了独特的见解和主张，具有新颖而丰富的内涵。
探究式教学使学生由被动接受知识变为主动去获取知识，培养学生的观察能力、动手能力和创新能力，让学生学会发现问题，解决问题。
在解决问题的过程中培养学生学习的兴趣，全面提高学生分析问题、解决问题的能力。
3、基于问题的探究式教学模式的构想
经过长期的教学实践和教改实验，以培养学生的物理创新意识、精神、能力和解决实际问题的能力为宗旨，以指导型探究为主要教学方法，以学生自我评价为主要评价方式的，以学生为主体、以教师为指导、以学生自主探究为主线、以问题解决为主攻的，以建构主义“学与教”理论和认知工具理论为主要理论依据。
该教学模式分以下六个环节：
（1）创设问题情景：
教师利用实验器材、现代信息技术创设特定的学习情景。
如观察、实验、案例分析、研究图片、阅读材料等，在教师的引导下学生提出科学的问题。
（2）提出课题：
学生进入学习情景后，通过引导、讨论，教师向学生呈现待探究的学习课题，同时提供解决问题所需的信息资料、实验仪器。
（3）自主探究：
这一阶段是探究式教学的核心要素，它要求学生设计探究方案，进行学习探究，得出结论。
具体包括：
①根据已有的知识、经验或收集的信息作出比较合理的猜想、假设和探究方案设计；②由学生通过网络访问教师放置在校园网网络服务器上的网络资源库。
学生带着问题或实验方案通过网络的必要帮助独立进入教师设置的学习环境进行探究；③对收集到的信息进行分析、鉴别、处理，得出结论；④对得出的结论进行实验验证；⑤对得出的结论作出科学解释。
（4）协作交流：
在自主探究过程中，将各自的猜想、假设、实验方案或得出的结论进行交流，比较各小组的探究过程和思维结论，从中获取成功的经验和失败的教训，使自己的思维过程更趋合理。
（5）问题小结：
①学生对各自的探究过程进行小结，陈述各自的探究结论或实验现象与结论，并对各自的探究过程和结论进行反思、评价；②学生对他人的探究过程和结论进行反思、评价，提出建设性的意见和建议；③教师对本课的学生小结进行适当的补充、总结和评价。
（6）教师点评：
对问题的结果进行明示，对有的学生进行表扬，不足球的方面提出改进。
这种探究式教学模式不仅关注学生“知道什么”，更关注学生“怎样才能知道”，在“让学生自己学会并进而会学”方面下功夫，通过学生的主动参与、亲身体验促进学生对科学知识的“动态建构”。
该教学模式的流程图如下所示：
五、问题探究式课堂教学模式教学案例分析
下面是“带电粒子在磁场中的运动、质谱仪”问题探究式教学的具体做法。
课题：
带电粒子在磁场中的运动、质谱仪
教材分析：
本节内容是本章中第三单元第二节课，是对上一节课磁场对运动电荷的作用的一节应用课，是圆周运动规律在磁场中的具体应用
教学目标：
1、理解洛仑兹力对粒子不做功
2、理解带电粒子垂直进入磁场中做匀速圆周运动
3、会推导带电粒子在匀强磁场中做匀速圆周运动的半径、周期公式，并会运动它们解决具体问题，培养学生运用教学解决物理问题的能力。
4、知道质谱仪运用原理及应用，培养学生的科学态度。
教学重难点分析：
1、带电粒子在匀强磁场中做匀速圆周运动的动力学原因及规律应用
2、质谱仪的原理及应用
3、洛仑兹力对带电粒子不做功
教学方法：
问题探究法、实验法
教具：
洛仑兹力演示仪
重难点突破：
通过问题复习引入，帮助学生回忆知识方法，突破为什么会做圆周运动的难点，通过对几何知识的引入突破圆周运动规律应用的难点，通过学生的分析讨论、例题的分析、板演突出圆周运动规律及应用的重点。
教学过程：
新课引入：
问题1：
物体做匀速圆周运动的条件是什么？
在平面内运动的物体所受的合外力大小恒定、方向始终与速度垂直
问题2：
带电粒子垂直进入磁场中所受洛仑兹力有什么特点？
方向始终与速度垂直，大小与B、q、v有关
新课：
问题3：
引导学生猜想带电粒子垂直进入磁场的运动轨迹有何特点？
学生猜想作答后教师实验演示。
简单介绍洛仑兹力演示仪的构造，并进行实验：
①不加磁场；②垂直进入磁场。
引导学生观察并得出结论：
垂直进入磁场作匀速圆周运动
问题4：
从运动学、动力学角度分析，为什么带电粒子垂直进入磁场会做匀速圆周运动？
引导学生结合问题1、2进行讨论。
在学生讨论基础上，教师明示：
①垂直进入磁场时，求得在垂直磁场的平面内运动；②洛仑兹力不做功；③由于洛仑兹力大小恒定，方向始终与速度垂直，满足匀速圆周运动的条件，故作匀速圆周运动。
问题5：
若带电粒子平行进入磁场时会怎样运动？
引导学生思考得出结论：
匀速直线运动
问题6：
带电粒子垂直进入匀强磁场做匀速圆周运动，那么它的半径、周期由哪些因素决定？
引导学生从圆周运动规律入手进行推导，并得出结论：
问题7：
如何确立带电粒子在磁场中运动的轨迹、圆心？
几何参量与物理量间有哪些对应关系？
引导学生从几何圆的知识分析得出结论：
①圆心必定在匀速度垂直的方向上；②圆心必定在与弦垂直的方向上；③
……
问题8：
例：
一质量为m，电量为q的粒子，从容器A下方的小孔S，飘入电势差为u的加速电场，然后让粒子垂直进入磁感应强度为B的匀强磁场中做匀速圆周运动，最后打到照相底片点上，求：
①粒子进入磁场时的速率；②粒子在磁场中运动的轨道半径。
引导学生分析求解，教师作板演。
再在求解的基础上引导学生总结解决问题的一般规律。
问题9：
什么是质谱线？
质谱仪的基本工作原理是什么？
它有哪些用途？
引导学生从例题分析入手得出结论：
在已测定r、u、B的前提下，可以通过计算确定
的值，从而对同位素进行分析。
小结：
1、带电粒子垂直进入磁场中的匀速圆周运动，洛仑兹力不做功
2、带电粒子在磁场中做匀速圆周运动的规律
3、质谱仪的构造、原理与应用
作业布置。
1.必成性作业是课本后练习.
2.拓展性作业：
圆的几何知识在带电粒子在磁场中的运动有哪些应用？
执笔：
夏季云
2005．12．16
提高小学语文课堂教学实效性的尝试
李兆玲
区县：
津南区
学校:
大孙庄小学
学科：
小学语文
提高小学语文课堂教学实效性的尝试
内容摘要：
当前语文教学的问题主要表现在：
不能合理的创设情境，忽视语文学科的工具性，造成学生读、写水平低。
针对此现状，进行提高小学语文课堂教学实效性的尝试，在适宜的情境中学习语言的效果是最好的，所以教师要重视创设合理的情境，掌握创设情境的几种基本手段，让学生的情绪受到感染，心情愉悦地参加各种训练。
教师还要善于指导学生，使学生掌握基本的阅读和写作方法，遵循读中练读，写中学写的原则，尽可能做到当堂学习方法、当堂运用方法。
关键词：
实效性创设情境方法指导运用
提高小学语文课堂教学实效性的尝试
伴随着课改的逐步深入，小学语文课堂教学在教学理念和教学方式上，发生了可喜的变化，可是在这些变化中，却有许多不能不引起思考的地方。
多数教师在课堂上努力地调动学生，试图让课堂变得热热闹闹，还有的教师一味让学生合作学习，交流汇报，好像只有这样，学生才真正成为学习的主人。
可是一节课下来，学生在学习方法和语言表达上，均没有什么发展：
一写作文，不是抄袭优秀作文，就是内容空洞，不会描写，学过的语言不会运用等一大堆的毛病。
这一切说明我们的语文课堂教学出了问题，所以提高语文课堂教学的实效性势在必行，我们教师不妨从以下两个方面着手。
一、情境创设凸现人文性
人们往往关注数学课上如何创设情境，提到语文课的情境，大多数语文教师简单的理解为是在导入部分出示挂图，或是给学生配乐朗读。
其实语文课堂上的情境创设同样重要，它可以使语文学习变得不再抽象呆板，让学习变得生动、有趣，最重要的是可以恰如其分的贴近文本的人文思想。
如何恰当的创设情境呢？
要看学生的年龄特点和课文类型。
一般来说，有以下三大类。
1、模拟情境。
即根据教学的实际需要，抓住事物的主要特征，运用一定的手段进行情景复现。
常用的手段有：
（1）图画再现，是人们比较常用的一种。
有教师手中的教学挂图，还可以是从网上搜集的图片。
如老师执教《只有一个地球》，为了帮助学生意识到保护环境的重要性，可以给学生呈现环境遭受严重污染的图片；执教《从百草园到三味书屋》，为了帮助学生了解陌生事物，可以给学生呈现菜畦、何首乌等；执教《社戏》，为了拉近时空距离，可以给学生呈现当时人们看社戏的场面……这些图片都有助于学生正确的理解文章内容。
使用图片模拟情境的原则是：
没有图片的直观展示，学生就不知道，或是了解的不清楚时才能使用，图片的使用是为了让学生准确地理解文本。
（2）音乐渲染，也正在越来越得到人们的重视，如老师执教《第一场雪》、《春》等写景文章，为学生配上适合的音乐进行配乐朗读；执教《月光曲》一课，讲到贝多芬为兄妹两个弹琴时，教师为学生播放这一首钢琴曲。
这些做法都发挥了激发学生情感的作用。
使用音乐渲染情境的原则是：
音乐与文章的意境要吻合，情调要一致，不能给古诗配上一段萨克斯。
（3）角色表演，它尤其适合低年级学生。
低年级所学课文大多是非常有趣的故事，教师不妨做几个头饰，让孩子们演一演。
如二年级的课文《坐井观天》，不去创设情境就可以这样上：
揭示课题，让学生先圈画生字，认字，读课文，可能有的教师再让学生分角色读一读，然后教师提几个问题：
小鸟对青蛙说什么？
它说的有道理吗？
青蛙为什么说天只有井口那么大？
听了小鸟的话，它会怎么想？
学了课文，你明白了什么道理？
等一连串的提问，好像成为语文教师最重要的教学手段，甚至是唯一的教学手段。
同样是这一课，我们不妨换一个设计思路：
同学们，我们今天要认识两个新朋友（拿出青蛙和小鸟的头饰），想不想当演员？
要当好演员，就要记住该说什么词。
赶快打开书，看看有什么字不认识，圈出来，想个办法记住它。
在学生介绍完好的识字方法之后，进行认字比赛，我们不少教师习惯于评选今天的识字大王，这也是一种情境的创设。
从这课的情境看，可以改动为：
谁捉到的害虫多，谁就演青蛙等。
然后让学生小组合作读课文，要求读得正确流利。
接着让小学生演一演。
演完以后，采访小青蛙：
“你看到的天为什么只有井口那么大？
听了小鸟的话，你怎么想？
最后，让同学们都来当小青蛙，教师说：
“你们常年生活在井里，只看到井口那么大的天，听了小鸟的话，真想看一看外面的世界是什么样的。
于是跳啊跳，终于跳出来了，你看到了你在井里从来没有看到过的东西。
你会看到什么？
心里是什么感觉？
”孩子们会利用生活中的经验，表述一个完整的句子。
这样既理解了文章的内涵，又训练了语言，发展了想象力。
这个表演的过程，无论是表演者，还是观众，几乎是同时在这个模拟的情境中获得体验、感受。
使用角色表演模拟情境应遵循的原则是：
这种表演不要在课前精心彩排，要真实。
2、语表情境。
就是用语言表述情境。
在实际教学时，语言常配合其他的直观手段进行，而语表情境不同于一般的语言，它要求教师单纯使用语言，描述某一情境，用以激起学生的情绪、情感以及想象活动。
它一般适用于无法用实物，也无法模拟情境的课文。
如古诗，要求学生在读中体味诗的意境，要想入境必要动情，如何才能让学生动情，就要靠教师用语言描述出一个情境。
如《静夜思》，指导学生读时，教师可以这样描述：
一个寂静的夜晚，床前洒满皎洁的月光，朦朦胧胧的，看上去，地上像铺了一层洁白的霜。
抬头仰望，天上只有一轮明月高悬，低下头来，想到自己一个人“独在异乡为异客”，不由陷入对可爱的家乡的深深思念之中。
这样，学生觉得要学习的是一个故事，而不是枯涩难懂的古诗，自然也理解了文章中所蕴含的情感。
当然这种方法不只限于古诗，许多教师在实际教学中经常采用这种方法，用以激发学生的情感。
如有的教师用语言描述《月光曲》中“听琴”部分。
还例如上面提到的《坐井观天》中的最后一个环节的处理，同样是单纯使用语言。
使用语表情境，要求教师的语言必须准确生动，感情要到位。
3、实体情境，就是真实的物体原型。
如自然界中的风云雨雪、花草树木。
实际的物体如松果、化石，等看得见、摸得着的东西。
它的作用类似于图片，不再细说。
若要细分，情境的创设还有其他的类型，如想象、推理等。
可其它的往往也离不开以上三种方法的辅助，所以不再单独提出来。
这里需要跟老师们明确一点就是：
创设情境不是为了让课堂变得热闹，是严格按照课文内容、依据学生学习特点，为了帮助学生更好的理解课文，情感得到升华，语言得到训练。
情境的创设要合理，在恰当的情境中学习语言，学生的学习效果会非常好，同时，情境营造出的气氛，会让孩子产生积极的情感体验，让他对语文学习越来越有兴趣。
二、读写训练突出工具性
众所周知，人文性和工具性的统一是语文学科的基本特点。
现在许多看上去非常尊重学生主体地位的做法：
让学生喜欢哪一段就读哪一段，喜欢怎么读就怎么读，产生什么体验就是什么体验等，这都是过于偏重人文性的做法。
而人文性落实的前提应该是工具性，因为学习语言最终是为了交际，这是语文教学的“本”，作为语文教师不应该忘记语文教学的最终目的。
从当前语文课堂教学中，不难看到有一些注重发展学生的语言，丰富学生的积累，培养学生的阅读能力的好的做法。
如有老师执教《从百草原到三味书屋》，亮点之一：
让学生找出重点词，找到后，教师让学生将重点词连缀成一句话，得到一个完整的句子，这时教师揭示出“找准重点词，将其连成一句话，是概括段意的一种方法”，这样学生不只是知道了这一段的意思，更重要的是学会了概括段意的方法；亮点之二：
以让学生填充的形式，让学生体会抓住植物的形态、颜色、气味等特征，是具体描写的一种写作方法。
亮点之三：
让学生运用本课学到的写作方法进行仿写一段话的练习。
应该说这是一节训练性很强的语文课，体现在教师着眼于训练学生的阅读和写作的能力，着眼于让学生学习语言、运用语言，而且方法得当。
这样的语文课，是真正对学生进行训练的语文课，才是真正的语文课，才是每一位语文教师应该不懈追求的目标。
为什么要重视语文课上的语言训练呢？
我们每一位语文教师都有一个共同的切身体会：
学生没有较强的读和写的能力，别想考高分，这是其一；其二就是语文学科的课程标准，语文教参上的教学目标，都清楚地列出，学生不单是会认字、写字，还有具体的、不同层次的读和写的要求。
所以基于这两方面的考虑，我们语文课的落脚点应该放在指导学生会读、善写上，这样才真正体现语文课的训练性。
那么如何训练学生的读和写的能力呢？
在这里提几点建议。
1、阅读能力中，最基本的是理解词语的能力。
词语理解的考察方式是让学生理解一定语境中的词语，也就是说考查学生联系上下文理解词语的能力，所以教师不要一预习，就一律要求学生凡是不明白的词语，就查字典，把解释记在本子上，上课时一念，就当是完成了理解词语的任务。
殊不知，从字典上获得，是快捷准确，但学生永远也不会获得理解词语的能力。
实际教学中如何去做呢？
拿人教版二年级《坐井观天》为例，文中有一处是——“青蛙说：
‘天不过井口那么大’。
”这里有一个词“不过”，从我们当地的语言习惯，和二年级学生的生活经验看，学生对于这个词的认识比较模糊。
教师如果从自己的认识角度考虑，会觉得这是一个一读就懂的词语，于是没做处理，那么教师就放过了一次训练学生理解词语能力的机会，那么怎样引导学生理解这个词语呢？
可以这样：
在学生读完这段话以后，让学生用自己的话说一说，青蛙认为天有多大？
学生会说出几种不同的答案：
天像井口那样大；天和井口差不多大；天只有井口那么大……之后，教师引导学生读一读青蛙说的话，问：
“你们说的话，和青蛙说的话的意思是一样吗？
青蛙用什么词来说的？
”然后教师说明，“不过”可以表示“只有、像”以及“和什么差不多”的意思。
这时再告诉学生，遇到不理解的词语，不要着急，像这样，换成你自己的话说一说，只要你说的意思与书上句子的意思一致，你使用了什么词来说，那个词语基本上就是这个意思。
然后，让学生练习使用这个词语。
如：
小明差不多8、9岁的样子。
问学生：
你会用上“不过”来表达这个意思吗？
这样的设计，既有对语言文字的理解，又有对语言文字的运用，还让学生体会到了理解词语的方法，这样的语文课训练性就强了。
2、至于训练学生概括段意、概括主要内容的能力，在实际教学中如何操作，可以看前面提过的执教《从百草原到三味书屋》的老师的做法，只要老师们善于举一反三，在实践中不断摸索、改进，并且坚持好的做法，学生的语文能力就会有提高。
3、从我们
升级会员 