教育心理学第二章知识要点.docx
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教育心理学第二章知识要点
第二章中学生的心理发展与教育
在教育心理学的考试中，本章作为重点章节进行考查，以往的试题中涉及本章内容的题型较全，选择题、填空题、简答题和论述题都有。
重点是：
1、心理发展的概念及四个基本特征、自我同一性、学习准备、最近发展区、关键期等基本概念。
2、皮亚杰的认知发展理论，心理发展与教学的关系，自我意识及其发展。
3、青少年心理发展的特点，认知方式的差异，智商含义，认知差异的教育含义。
4、埃里克森的人格发展阶段理论及其教育含义。
第一节中学生的心理发展概述
一、心理发展
（一）心理发展的含义
所谓心理发展是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
（二）学生心理的发展的基本特征
1．连续性与阶段性。
个体出生后，心理发展就持续不断、贯穿其一生；但在持续一生的心理发展中，具体的心理功能会表现出处于具有质的差异的不同阶段特征。
2．方向性与顺序性。
尽管心理发展的速度可以有个别差异，会加速或延缓，但发展是不可逆的也不可逾越。
3．不平衡性。
主要体现在两个方面：
一方面，个体不同系统在发展的速度上、发展的起讫时间与到达成熟时期上的不同进程；另一方面，同一机能特性在发展的不同时期有不同的发展速率。
4．差异性。
体现在发展的速度，最终达到的水平，以及发展的优势领域千差万别。
（三）个体心理发展的阶段划分
1．划分依据：
一段时期内所具有的共同的、典型的心理特点和主导活动。
2．个体心理发展阶段：
个体的心理发展划分为8个阶段。
即：
乳儿期（0～1岁）；婴儿期（1～3岁）相当于先学前期；幼儿期（3～6、7岁）相当于学龄前期；童年期（6、7岁～11、12岁）相当于学龄初期；少年期（11、12岁～14、15岁）相当于学龄中期；青年期（14、15岁～25岁）相当于学龄晚期；成年期（25～65岁）；老年期（65岁以后）。
二、青少年心理发展的阶段特征
（一）少年期
1．定义：
少年期是指11、12岁到14、15岁的阶段，是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段。
2．心理发展特点：
少年期具有半成熟、半幼稚的特点。
整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚性错综的矛盾。
在这一时期，抽象逻辑思维已占主导地位。
（二）青年初期
1．定义：
这是指14、15岁至17、18岁时期，相当于高中时期。
2．心理发展特点：
这是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。
智力接近成熟、抽象逻辑思维向“理论型”转化，开始出现辩证思维，与人生观相联系的情感占主要地位，道德感、理智感和美感有了深刻的发展，形成理智的自我意识，但理想与现实自我仍面临分裂危机。
意志上有时也会出现与生活相脱节的幻想。
三、中学生心理发展的教育含义
（一）学习准备
1．定义：
学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
2．两个维度：
学习准备是一个动态的发展过程，包括纵向和横向两个维度。
纵向的方面是指从出生到成熟的各个年龄阶段的学习准备。
横向的学习准备是指每个年龄阶段出现的各种内部因素相互影响、相互作用而形成的一个动力结构。
3．学习准备与学习的关系：
学习准备不仅影响新学习的成功，而且也影响学习的效率。
同时，学习也会促进学生的心理发展，新的发展又为进一步的新学习做好准备。
（二）关键期
1．定义：
关键期是一个时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。
2．对教学的要求：
抓住关键期的有利时机，及时进行适当的教育，就能收到事半功倍的效果。
已有研究提出，2岁是口头语言发展的关键期，4岁是形状知觉形成的关键期，4～5岁是学习书面语言的关键期。
第二节中学生的认知发展与教育
一、认知发展的阶段理论
（一）皮亚杰的认知发展阶段理论
瑞士心理学家皮亚杰认为认知发展不是一种数量上简单累积的过程，而是认知图式不断重建的过程。
他从逻辑学引进“运算”的概念作为划分智慧发展阶段的依据。
从婴儿到青春期的认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段。
1、感知运动阶段（0～2岁）
这一阶段儿童认知发展的主要特征：
感觉和动作的分化。
最突出的成就就是出现了客体永恒性（9—12个月）。
指儿童脱离了对物体的感知而仍然相信该物体持续存在的意识。
2、前运算阶段（2～7岁）
他们的思维有如下主要特征：
泛灵论：
认为外界的一切事物都是有生命的；所有的人都有相同的感受，一切以自我为中心；认知活动具有相对具体性，还不能进行抽象的运算思维；思维不具有可逆性（只知A＞B，而不知B＜A）等。
具体而言：
①儿童的言语和概念以惊人的速度发展。
②思维仍然是原始的，体现为集中化和不可逆性两个特点。
③只注重状态。
如将牛奶从一个容器倒入另一个中，学前儿童会忽视倾倒这一过程，仅仅注意起始状态（一个容器中的牛奶）和结束状态（另一个容器中的牛奶）。
3、具体运算阶段（7-～11岁）
这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。
所谓守恒，是指儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性不变。
还具有分类和序列能力。
具体而言：
①认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转，能够进行逻辑推理。
②能通过表象进行逻辑思维和群集运算，但仍需要具体事物的支持。
3．自我中心的思维向去自我中心或客观性思维的方向发展。
4、形式运算阶段（11～15岁）
大约青春前期左右，儿童的思维开始发展到形式阶段。
①命题之间关系
本阶段的儿童的思维是以命题形式进行的。
他们不仅能考虑命题与经验之间的真实性关系，而且能看到命题与现实之间的关系，并能推论两个或多个命题之问的逻辑关系。
②假设—演绎推理
这一阶段的儿童能够运用假设—演绎推理的方式来解决问题。
他们能在考察问题细节的基础上，假设这种或那种理论或解释是正确的，再从假设中演绎出从逻辑上讲这样或那样的经验现象实际上应该或不应该出现，然后检验他的理论，看这些预见的现象是否确实出现。
③抽象逻辑思维
本阶段的儿童能理解符号的意义、隐喻和直喻，能做一定的概括。
④可逆与补偿
本阶段的儿童不仅具备了逆向性的可逆思维，而且具备了补偿性的可逆思维。
④思维的灵活性
本阶段的儿童不再刻板地恪守规则，反而常常由于规则与事实的不符而违反规则。
（二）维果斯基的认知发展观
1、强调社会文化在认知发展中的作用。
2、人的思维与智力是在活动中发展起来的，是借助于语言等符号系统不断内化的结果。
3、学习应促进儿童的发展，他提出了最近发展区的概念。
二、中学生认知发展的特点
（一）中学生观察发展的特点
进入青少年时期，中学生的感知表现为一种特殊形式，即观察——有目的、有计划的、持久的、有思维活动参与的知觉。
研究发现，中学生观察的发展具有如下特点：
1、观察事物的自觉性逐步增强。
2、观察的持久性也不断增强。
3、观察事物的精确度不断提高。
4、观察事物的概括性明显发展。
初中二年级是学生观察概括性发展的转折点。
5、观察事物的方法不断完善。
（二）中学生记忆发展的特点
中学生记忆发展的最大特点，就是青少年时期的记忆力是人生中记忆力的“最佳时期”，达到了记忆的“高峰”。
具体地说，有如下特点：
1．有意识记随目的性增加而迅速发展。
2．意义识记能力不断提高。
3．抽象记忆有较快发展。
初中学生在抽象记忆发展的同时，具体形象记忆也在发展，但发展的速度已慢于前者；到了高中时期，抽象记忆发展迅速，而具体形象记忆则开始出现下降的趋势。
（三）中学生思维发展的特点
中学生思维的主要形式是抽象逻辑思维，而抽象逻辑思维发展的突出特点是由“经验型”上升为“理论型”。
心理学研究表明，初一学生的抽象逻辑思维虽然占优势地位，但在很大程度上，还属于“经验型”的，还需感性经验的直接支持；初二是中学阶段思维发展的关键时期，从此开始，中学生的抽象逻辑思维由经验型水平向理论型水平转化；到高中一、二年级，这种转化初步完成，这就意味着他们的抽象逻辑思维日趋成熟。
三、中学生认知发展与教育教学的关系
（一）中学生认知发展带来的影响及其教育措施
1、喜欢争论
2、理想主义
（二）认知发展与教学的关系
1、认知发展制约教学的内容和方法
各门具体学科的教学都应研究如何对不同发展阶段的学生提出既不超出当时的认知结构的同化能力，又能促使他们向更高阶段发展的富有启迪作用的适当内容。
2、教学促进学生的认知发展
大量的研究表明，通过适当的教育训练来加快各个认知发展阶段转化的速度是可能的。
只要教学内容和方法得当。
系统的学校教学肯定可以起到加速认知发展的作用。
（三）关于最近发展区
1．最近发展区定义：
前苏联的维果斯基认为，儿童有两种发展水平：
一是儿童的现有水平，即由一定的已经完成的发展系统所形成的儿童心理机能的发展水平，如儿童已经完全掌握了某些概念和规则。
二是即将达到的发展水平。
这两种水平之间的差异，就是最近发展区。
也就是说，最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之问的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。
2．最近发展区提出的意义：
它的提出说明了儿童发展的可能性。
其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应该看到仍处于形成的状态，正在发展的过程。
3．对教学的启发：
维果斯基认为，教育不仅仅是改善已出现的结构，而应该指向“最近发展区”。
他强调教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。
第三节中学生的人格的发展
一、人格的发展
（一）人格的定义
人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
（二）人格的发展阶段
弗洛伊德和埃里克森是人格发展理论的两位代表人物。
这里我们主要介绍埃里克森人格发展理论。
他认为，人格的发展必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。
1．基本的信任感对基本的不信任感（0～1．5岁）
该阶段的发展任务是发展对周围世界，尤其是对社会环境的基本态度，培养信任感。
埃里克森认为信任感是一个人形成健康人格的基础。
发展顺利者的心理特征是对人信任，有安全感；发展障碍者的心理特征是面对新环境时会焦虑不安。
2．自主感对羞耻感与怀疑（2～3岁）
该阶段的发展任务是培养自主性。
埃里克森认为这个阶段的儿童具有双重渴望：
既想获得父母的支持，同时也渴望父母能放手让自己做主。
这一阶段发展顺利者能按社会要求表现目的性行为；发展障碍者的心理特征是缺乏信心，行动畏首畏尾。
3．主动感对内疚感（4～5岁）
该阶段的发展任务是培养主动性。
这一时期，父母、其他家庭成员或者监护者如果允许儿童跑动、蹦跳等，那么儿童的主动性将增强。
对儿童的主动探索进行严厉惩罚的父母会让儿童对自己天性中的强烈需求感到内疚。
即发展顺利者的心理特征是主动好奇，行动有方向，开始有责任感；发展障碍者的心理特征是畏惧退缩，缺少自我价值感。
4．勤奋感对自卑感（6～11岁）
该阶段发展任务是培养勤奋感。
如果前三阶段对儿童影响最大的是家庭因素，那么这一阶段对儿童影响最大的就是学校因素了。
儿童在这一阶段，最重要的是“体验从稳定的注意和孜孜不倦来完成工作的乐趣”。
发展顺利者会具有求学、做事、待人的基本能力；而发展障碍者会缺乏生活基本能力，充满失败感。
5．自我同一性对角色混乱（12～18岁）
该阶段的发展任务是培养自我同一性。
自我同一性指个体组织自己的动机、能力、信仰及其活动经验而形成的有关自我的一致性形象。
在青少期，“我是谁”成为一个重要问题。
他们能够把自己的各种形象综合成一个有意义的整体，对自己的过去、现在、将来产生一种“内在相同和连续”之感。
同时，他们也开始认识自己和别人的异同，认识现在和未来在社会中的关联。
这一阶段发展顺利者的心理特征是有了明确的自我观念和自我追求的方向；发展障碍者的心理特征是生活无目的、无方向，时而感到彷徨迷失。
6．亲密感对孤独感（成年早期）
这一时期是人们进行求爱和过早期家庭生活的时期，在这一时期，个体往往十分关注镜像自我、注重印象管理、关注自身的前途和发展。
发展顺利者与人相处有亲密感；发展障碍者与社会疏离，感到寂寞孤独。
7．繁殖感对停滞感（成年中期）
繁殖就是“对养育和指导下一代有兴趣”，通常人们通过抚养自己的孩子获得普遍关注。
发展顺利者的心理特征是热爱家庭、关心社会，有责任感和义务感；发展障碍者的心理特征是不关心别人和社会，缺少生活意义。
8．自我整合对绝望感（成年晚期）
在这一阶段，人们回顾自己的一生，解决最终的同一性危机。
发展顺利者会随心所欲、安享晚年；发展障碍者的心理特征是悔恨旧事，失望、沮丧。
（三）埃里克森的发展理论对教学的作用
埃里克森的发展理论指明了每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。
（四）影响人格发展的社会因素
影响儿童人格发展的社会化动因基本上是家庭、学校、同伴以及电视、电影、文艺作品等社会宣传媒体。
1．家庭教养模式
鲍姆宁曾根据控制、成熟的要求、父母与儿童的交往、父母的教养水平四个指标，将父母的教养行为分成专制型、放纵型、威信型和忽视型四种教养模式。
专制型教养模式下的儿童不太知足、不安全、忧虑、退缩、怀疑、不喜欢与同伴交往。
放纵型教养模式下的儿童是最不成熟的，他们缺乏自我控制力和探索精神，有极强的依赖性，遇到新奇事物或紧张事情就会退缩。
威信型教养模式下的儿童是最成熟的，他们有能力，独立性强，自信，知足，爱探索，善于控制自己，喜欢交往，自我肯定。
忽视型的父母对孩子没有寄望，没有反应，表现对孩子不闻不问，漠不关心，这种教养方式下的孩子缺乏社会适应能力。
2．学校教育
学校教育在学生社会化中的作用主要是通过教师与学生的相互影响来实现的。
教师的品德修养、知识经验、教育和教学技巧、对学生的态度等，对学生社会化与人格的发展都具有举足轻重的意义。
同时，学校教育按照一定社会的教育目标，有计划、有步骤地对青少年学生施加影响，因而直接制约着学生人格发展的方向和基本质量。
3．同辈群体
与同辈群体的交往使儿童能够进行人际关系和交流的探索，并发展人际敏感性，奠定儿童今后社会交往的基础，促进儿童的社会化和人格的发展。
一方面，同辈群体是儿童学习社会行为的强化物。
另一方面，同辈群体又为儿童的社会化和人格发展提供社会模式或榜样。
（五）健康人格的建构
1、指导学生进行自我统合
帮助学生树立正确的自我意识；培养学生乐观向上的生活态度。
2、指导学生进行自我与社会的统合
3、指导学生进行自我与实践活动的统合
二、自我意识的发展
（一）自我意识的含义
1．自我意识的含义
自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。
2．自我意识的成分
一般认为，从形式上看，自我意识包括三种成分：
一是自我认识，个体对自己的心理特点、人格特征、能力及自身社会价值的自我了解与自我评价。
二是自我体验，个体对自己的情感体验。
三是自我控制，属于对自己的意志控制。
（二）自我意识的发展
从内容上看，个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。
1．生理自我
生理自我是个体对自己的身体、外貌、体能等方面的意识。
生理自我以个体的躯体为中心，是自我意识最原始的形态，生理自我在3岁左右基本成熟。
2．社会自我
儿童在3岁以后，自我意识的发展进入社会自我阶段，社会自我，指个体对自己的社会属性的意识，包括自己在各社会关系中的角色、地位、权力和人际距离等方面的意识。
自我评价的独立性、原则性、批判性正在迅速发展，对道德行为的判断能力，也逐渐达到了前所未有的水平，但评价不涉及个人内心世界和人格特征，自我的调节控制能力也较差。
社会自我至少年期基本成熟。
3．心理自我
心理自我是个体对自己的心理特征的意识，是在青春期开始发展和形成的。
这时，青年开始形成自觉地按照一定的行动目标和社会准则来评价自己的心理品质和能力。
青春期是自我意识发展的第二个飞跃期。
从自我观念上看，分为现实自我、投射自我、理想自我。
（三）中学生自我意识的发展
青少年时期是自我意识发生突变的时期，并构成青少年心理发展具有代表性的一个特点。
他们生理发育加速，反省思维开始出现。
皮亚杰认为，青少年产生了一个新的自我中心，并出现两种认知歪曲。
埃里克森认为青少年面临的任务是建立自我同一性。
（四）中学生自我意识发展指导
1、帮助中学生正确认识和评价自己
第一，中学生是通过对别人的评价逐渐过渡到自我评价。
第二，从对外部行为的评价逐渐到对内心世界和个性品质评价。
2、帮助中学生获取积极的自我体验
首先，尊重学生的独立性，帮助学生建立自尊感。
其次，帮助学生克服闭锁性和自卑感。
3、帮助学生提高自我控制力
首先，通过实践帮助学生锻炼自我控制能力
其次，教授自我控制的策略与方法。
第四节个别差异与因材施教
一、学生的认知差异及其教育意义
（一）认知方式差异
认知方式：
又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
学生间认知方式的差异表现在：
场独立与场依存、沉思型与冲动型、整体型与序列型等方面。
1．场独立与场依存
场独立和场依存这两个概念最初来源于威特金对知觉的研究。
场独立与场依存是两种普遍存在的认知方式。
场独立性是指很容易地将一个知觉目标从它的背景中分离出来的能力；场依存性是指在将一个知觉目标从它的背景中分离时感到困难的知觉特点。
具有场独立方式的人，对客观事物作判断时，常常利用自己内部的参照，不易受外来的因素影响和干扰；在认知方面独立于他们的周围背景，倾向于在更抽象的和分析的水平上加工，独立对事物作出判断。
具有场依存方式的人，对物体的知觉倾向于以外部参照作为信息加工的依据。
他们的态度和自我知觉更易受周围的人们，特别是权威人士的影响和干扰，善于察言观色。
注意并记忆言语信息中的社会内容。
场独立性与场依存性者的学习特点
场独立性者
场依存性者
学科兴趣
自然科学
社会科学
学科成绩
自然科学好
社会科学差
自然科学差
社会科学好
学习策略
独立自觉学习由内在动机支配
易受暗示，合作学习，由外在动机支配
教学偏好
结构不严密的教学
结构严密的教学
2．沉思型与冲动型
冲动与沉思的标准是反应时间与精确性。
沉思型和冲动型就是指在提供多种选择答案的问题情境中，学生对问题解答的速度和准确性方面的差异。
在有几种可能解答的问题情境中，有些儿童倾向于深思熟虑且错误较少。
这种认知方式被称为沉思型认知方式。
在有几种可能解答的问题情境中。
有些儿童倾向于很快地检验假设，且常常出错。
这种认知方式被称为冲动型认知方式。
3．整体型与序列型
前者每个假设同时涉及若干个属性，后者每个假设只包含一个属性。
（二）认知能力差异
1．智力与智力测量
智力量表：
为了对人的聪明程度做定量分析，心理学家创造了许多测量工具，这些测量工具被称做智力量表。
世界上最著名的智力量表是斯坦福一比纳量表（简称S—B量表）。
该量表最初由法国人比纳和西蒙于1905年编制，后来由斯坦福大学的推孟做了多次修订而闻名于世。
1936年。
美国的韦克斯勒编制了另一套智力量表，包括学龄前智力量表（WPPIS）、儿童智力量表（WISC）和成人智力量表（WAIS）。
两种量表中都以儿童在回答测试题时的数量和质量为其聪明程度的指标。
智商：
即智力商数，它是通过智力测验所得分数来表示人的智力水平高低的一种相对指标，简称IQ。
计算公式如下：
IQ=智力年龄（MA）/实际年龄（CA）×100比率智商
其中的实际年龄指从出生到进行智力测验时的年龄，简称CA。
智力年龄是根据智力测验计算出来的相对年龄。
注：
在韦克斯勒量表中智商是以同年龄组被试的总体平均数为标准确定的。
2．智力的差异
智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果，个体智力的发展存在明显的差异，包括个体差异和群体差异。
（1）智力的个体差异
智力的个体差异反映在个体间和个体内。
个体间的差异指个人与其同龄团体的常模比较表现出来的差异。
大量的研究表明人们的智力水平呈常态分布（又称钟形分布）。
智力的个体内差异，即个人智商分数的构成成分的差异。
研究表明，两个IQ分数相同的儿童，他们智商分数的构成可能有很大差异。
（2）智力的群体差异
智力的群体差异是指不同群体之间的智力差异，包括智力的性别差异、年龄差异、种族差异等等。
目前研究的基本结论如下：
第一，男女智力的总体水平大致相等，但男性智力分布的离散程度比女性大。
第二，男女的智力结构存在差异，各自具有自己的优势领域。
（三）认知差异的教育含义
认知方式主要影响学生的学习方式，智力主要影响学习的数量、速度、巩固程度和学习的迁移。
认知差异的存在要求我们必须根据学生认知差异的特点与作用。
不断改革教学，努力因材施教。
1．应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。
斯托达德提出双重进度的教学组织形式，将年级制与非年级制结合起来。
也有的心理学家提出同质分组、留级和跳级等教学组织形式。
2．采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。
布鲁纳提出掌握学习理论。
掌握学习，是指向不同能力水平的学生提供最佳的教学和给予足够的学习时间而使绝大多数学生达到掌握的程度（通常要求成功地完成80％～90％的教学评价项目）。
还有的心理学家提出个别指示教学、个人化教学系统等教学方式。
3．运用适应认知差异的教学手段。
美国的斯金纳等人提倡程序教学。
依靠教学机器或程序化教科书呈现学习程序，使学生循序个别学习。
认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。
智力是影响学习的一个重要因素。
在现代，程序教学又发展为计算机辅助教学。
它是根据程序教学的原理将电子计算机技术运用于教学的一种手段。
二、学生的性格差异及其教育含义
（一）性格的概念
性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
性格是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。
（二）性格的差异
性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。
．
1．性格的特征差异
性格特征差异主要以下几方面：
对现实态度的性格特征；性格的理智特征；性格的情绪特征；性格的意志特征。
2．性格的类型差异
性格类型是指在一类人身上所共有的性格特征的独特结合。
依据个人心理活动的倾向性，可以把人的性格分为外倾型与内倾型两类；依据一个人独立或顺从的程度，把人的性格分为独立型和顺从型。
（三）性格差异的教育含义
1．性格对学习的影响：
性格会影响学生的学习方式；性格也作为动力因素而影响学习的速度和质量；性格的性别差异又会影响学生对学习内容的选择，而且还会影响学生的社会性学习和个体社会化。
2．性格差异的教育意义：
为了促进学生的全面发展，帮助学生培养和形成稳定而一致的性格特征，学校教育应更重视情感因素的作用，使教育内容的选择和组织更好地适应
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