解构与重构核心素养视域下高中化学生态课堂的构建.docx

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解构与重构核心素养视域下高中化学生态课堂的构建

解构与重构：

核心素养视域下高中化学生态课堂的构建

长汀一中童文昭

2014年3月30日，教育部发布《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》的文件，这是官方第一次正式提出“核心素养”的概念，该文件同时提出了启动课程标准及教材的修订计划。

这意味着“核心素养”既是贯穿国家课程标准修订的一根红线，也是课程实施和教学改革的总纲和方向。

尽管课标和教材的修订结果尚未正式公布，但同年9月国务院发布的《关于深化考试招生制度改革的实施意见》文件拉开了“回归全国卷”的序幕，教育部考试中心则借这一契机将“核心素养”纳入了“一体四层四翼”高考评价体系，使得我们一线教师提前对“核心素养”有了大致的了解。

如何实现核心素养的课堂与教学表达是一线教师践行核心素养培育的关键，笔者尝试从核心素养构成的视角探讨化学核心素养的教学表达，并结合生态课堂理念探讨视域融合下的核心素养课堂表达。

一、解构：

核心素养的构成与教育内涵

1、核心素养及其教育内涵

《中国学生发展核心素养》课题组负责人林崇德教授对“核心素养”的界定是：

“学生发展核心素养，主要指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”，并将其从文化基础、自主发展、社会参与三个方面，划分为六大素养，18个基本要点。

在2016年全球教育创新峰会组织（WISE）与中国教育创新研究院（CEII）面向全球联合发布的《面向未来：

21世纪核心素养教育的全球经验》报告中提到“核心素养的一端支撑的是“健全的人”，另一端联结的是“真实世界”。

上述两种表述都从人的社会发展属性角度阐释了核心素养的本质特征。

因此，实施新课程改革以来从“双基”到“三维目标”再到今天的“核心素养”的转变，归根结底是对培育人的视角和要求发生了转变（图1）。

从内容层面看：

由知识到能力转向素养；从评价层面看：

由知识纲要到内容标准转向成就标准；从育人层面看：

由智力开发到能力提升转向全面发展。

这一从平面到三维再到整体的转变，更深刻地揭示了人的发展内涵，也体现了从关注怎么培养人（todo）的内容设计，转向关注培养什么样的人（tobe）的顶层设计。

图1“双基－三维目标－核心素养”变化内涵

2、核心素养的学科视角——化学核心素养的构成与内涵

高中化学学科核心素养是学生发展核心素养的重要组成部分，是高中生综合素质的具体体现，反映了社会主义核心价值观下化学学科育人的基本要求。

宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想、证据推理与模型认知、科学探究与创新意识、科学精神与社会责任等五个要素，全面展现了学生通过化学课程学习形成的关键能力和必备品格。

王磊教授在高中化学课标修订进展报告中指出：

“化学学科核心素养是现代社会公民必备的科学素养，是学生终身发展的重要基础”，并在关于化学学科如何承载核心素养的问题上提出了基于三维目标分解的思路（图2）。

从化学核心素养的解构路径及具体内涵表述（表1）不难看出，“宏观辨识与微观探析”、“变化观念与平衡思想”及“证据推理与模型认知”描述的是化学学科观念和学科思维；“科学探究与创新意识”描述的则是化学科学实践的内容；“科学精神与社会责任”则表达了化学学科的育人功能和价值。

图2化学核心素养的构成与解构路径

表1化学学科核心素养的内涵

素养

内涵

宏观辨识

微观探析

能从不同层次认识物质的多样性，并对物质进行分类；能从元素和原子、分子水平认识物质的组成、结构、性质和变化，形成“结构决定性质”的观念。

能从宏观和微观相结合的视角分析与解决实际问题。

变化观念

平衡思想

能认识物质是运动和变化的，知道化学变化需要一定的条件，并遵循一定规律；认识化学变化的本质是有新物质生成，并伴有能量的转化；认识化学变化有一定限度，是可以调控的。

能多角度、动态地分析化学反应，运用化学反应原理解决实际问题。

证据推理

模型认知

具有证据意识，能基于证据对物质组成、结构、变化提出假设，通过分析推理加以证实或证伪。

建立观点、结论和证据间的逻辑关系；能通过分析推理等方法认识研究对象的本质特征，建立模型。

能运用模型解释化学现象，揭示现象的本质和规律。

科学探究

创新意识

认识科学探究是进行科学解释和发现、创造和应用的科学实践活动；能发现和提出有探究价值的问题；能从问题和假设出发，确定探究目的，设计探究方案，进行实验探究；在探究中学会合作，面对“异常”现象敢于提出自己的见解。

科学精神

社会责任

具有严谨求实的科学态度，具有探索未知、崇尚真理的意识；赞赏化学对社会发展的重大贡献，具有可持续发展意识和绿色化学观念，能对与化学有关的社会热点问题做出正确的价值判断。

3、化学核心素养的教学表达

核心素养作为一种顶层设计，自然也必然会是一种宽泛的表述的，所以作为一线教师可能会感到很难把握。

从现行课程标准的制订内容及课标修订组专家的表述，这个问题的解决将会在课标中以“化学学业质量标准”的形式实现。

化学学业质量标准是结合高中化学核心知识对化学学科核心素养的具体化，是对学生学习化学课程后所表现出的核心素养水平的描述。

它将根据学生在复杂程度不同的情境中解决问题的难易分为四个水平等级，在每个水平中均包含化学核心素养的5大维度。

正如前面关于化学核心素养的解构路径一样，化学核心素养是化学核心能力上的一种综合体现，而化学核心能力又由具体化学知识提炼而来（图3）。

因此留给一线教师的问题是“如何实现从具体化学知识到化学观念、能力和精神再到化学核心素养的逐层建构”。

图3化学核心素养的教学实现路径

要实现上述从化学知识到化学素养逐层建构，需要从以下三个方面整体把化学教学的组织：

一、从整体规划化学教学内容的深广度。

每个学段所对应的核心素养学业质量评价层级是相对固定的内容，那么与这些素养评价内容相关的化学知识包括哪些？

需要讲到什么程度？

二、合理组织化学教学内容。

具体可从学科体系（知识、观念）和认知结构两个角度进行。

具体可从三种形式：

（1）基于化学学科知识间的逻辑关系组织。

这是最为普通也是大家最为拿手的形式，如通过化学键知识的树状分类方式进行教学组织。

（2）基于学科本质及学科观念的抽象组织。

这是一种对具体知识进行概括、抽象、升华的教学组织。

如，在元素周期表律的教学中，通过“位、构、性”的关系实现“结构决定性质”观念的建构，表征“宏观辨识与微观探析”素养。

（3）基于知识的认知思维结构的组织。

这是从现象到本质的认知过程的组织，如在组织“位、构、性”三者关系的教学中，通过“位置”这一表征，实现“性质”的现象与“结构”本质之间认知。

三、贴近生活实际。

化学科学与生产、生活以及科学技术的发展有着密切的联系，在教学中应重视STSE内容教学，使学生认识化学与人类生活、生产的密切关系，能综合运用所学知识解释和解决问题。

案例：

“证据推理与模型认知”素养的教学实现（略）

二、解构：

生态课堂的特征与教学内涵

1、生态课堂的构成要素

所谓“生态课堂”最初的本真即是遵循人的发展规律，促进学生自然、和谐、个性发展的课堂。

生态课堂的起源最早可追溯到卢梭的“自然教育”，他提出“教育必须顺着自然，即顺其天性而为!

”。

从构成要素看，生态课堂包含作为教学的主体的学生和教师，以及作为教学客体的教学目标、教学内容、教学方法、教学手段、教学空间、教学氛围等等，处在生态课堂最核心位置的则是学生发展。

即生态课堂应以学生发展为核心，通过优化课堂主、客体间的环境和关系，使课堂呈现和谐、共存与发展的状态，以促使课堂本身具有生成新因素的能力，有效的发挥师生的生命活力，达到促进师生可持续发展的目的。

2、生态课堂的特征及教学内涵

基于生态课堂的本质是“自然”与“学生为本”，因此生态课堂应该具有个性发展、和谐、快乐、生成、互动、智慧等特征。

个性发展、和谐、快乐、生成具有“自然”的属性，展现了生态课堂的“自然性”价值追求，是人的发展中自然与生态本真的体现。

互动、智慧具有“社会”的属性，体现了生态课堂的“社会性”价值目标，是人的发展中成为“社会人”需求。

作为承载着教学目标的课堂，生态课堂的这些特征各自有其独特的教学内涵。

个性发展是课堂的最终目标，是其余特征的价值所在；和谐展现了民主平等的师生关系，是课堂目标实现的基础；快乐是来自需要的满足，求知欲使学习的内驱力在学与教的过程中能满足师生成功的需要；生成意味着多样性与创造性，课堂主体的差异性必然带来课堂生成的多元性；互动是人际交往的本质，也是一种重要的学习手段，是新课程改革所提倡的课堂模式；智慧是学习的结果，智慧的核心是知识的应用、问题的解决。

三、重构：

核心素养视域下生态课堂的构建

1、核心素养与生态课堂的价值融合

从核心素养内涵“人的全面发展”到生态课堂目标的“学生发展”，不难看出两者有着共同的育人价值追求（图4）。

基于这点认识，核心素养视域下的课堂必然是“学生中心”的课堂，且是聚焦学习活动的“学为中心”的课堂。

具体的核心素养在生态课堂中的表达，主要从“生成、互动、智慧”三个方面的特征着眼，因为这三个特征的教学内涵与核心素养的教育内涵更相吻合。

课堂的生成性是落实“实践创新”素养的重要表现，也是“问题解决”的触发点,没有生成的课堂没有多元的表达，发现不了问题，自然也无法实现“问题解决”，“批判质疑”、“勇于探究”等科学精神层面的素养就更无从谈起；课堂的互动性是落实“学会学习”素养的一种表现，互动意味着思维和信息的交流，有利于促进学生“勤于思考”，提高“信息意识”，是“乐学善学”的一种表现；课堂的智慧性是核心素养整体综合的体现，主要是从知识、能力层面实现“批判质疑”、“勇于探究”、“勤于思考”、“信息意识”“问题解决”等方面素养的提升。

图4核心素养与生态课堂的价值目标

2、化学核心素养在生态课堂中的落脚点

基于化学核心素养的内涵，结合上述素养与生态价值融合分析，化学核心素养的生态课堂表达，可根据实际教学内容关注以下几个方面：

（1）注重“问题解决”的支架教学

五个化学核心素养的内涵阐述中四个都提到关于“问题”的发现、分析、判断、解决方面的能力。

注重“问题解决”的课堂，既是落实核心素养总框架中的“问题解决”素养的主要途径，也是实现证据、推理、逻辑等化学核心素养发展的重要手段。

另一方面也是生态课堂的重要实践方式，因为在问题解决过程中，问题的发现与分析有助于知识的“生成”、支架的搭建与去除有助于促进教学主客体的“互动”、问题解决中的知识应用有助于促进“智慧”的发展，最终促进学生朝学习的更高层次追求“快乐”“和谐”迈进。

在问题解决课堂模式中，应特别注意以下两点：

一、问题的大小与问题链的步距，是问题教学是否合理、有效的关键；二、学习支架的搭建方式与高低，是问题能否有效解决的关键；

（2）注重化学知识的整体“单元设计”

贴近自然、生活与社会实际既是化学学科核心素养落实的要求，也是生态课堂自然属性的重要体现。

因此从化学知识整体出发，寻求其与生产、生活关联点，设置真实的学习情境是核心素养生态课堂表达的一个重点。

所谓“单元”是由一定目标、主题所构成的学科和生活模块，包括以系统化学科知识为基础遵循学科框架组织的“学科单元”和注重学习者的生活经验展开学生实践和师生的合作的“生活单元”。

将知识单元与生活单元的融合处理就是整体单元设计教学的核心。

真实、具体的问题情境是学生化学学科核心素养形成和发展的重要载体，也为学生化学学科核心素养提供了真实的表现机会。

单元设计有助于解决知识碎片化和去生活化的弊病。

单元设计不再将知识点和技能作为全部学习目标，而是从学生发展的核心素养和基本的学科素养出发，通过设计、实施、评价等环节，展开思考与探究活动。

（3）注重“科学探究”的功能与价值

科学探究是化学科学实践的主要方式，也是化学核心素养的构成要素之一。

由于科学探究注重对所学知识的智慧性理解，注重对未知事件自然本质的探查，同时也是发现学习、合作学习的重要载体，因此化学科学探究也是核心素养在生态课堂中的一种主要表达方式。

科学探究的生态课堂对学生的关注应注重以下几个过程性问题：

具有探究价值问题的发现过程；设计和优化方案的讨论过程；信息加工及交流、合作的探究过程；基于事实和证据的质疑过程。

此外，科学探究要讲究实效，不能为了探究而探究，应避免探究活动泛化、程式化、表面化、教师包办或放羊等“假探究”的现象，避免探究过于肤浅或超越其现有知识难度的做法。