反思与探索构建幼儿园教育园本评价方案的实践研究.docx

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反思与探索构建幼儿园教育园本评价方案的实践研究

反思与探索：

构建幼儿园教育园本评价

方案的实践研究

上海市宝山区七色花艺术幼儿园课题组

文章摘要：

幼儿园教育评价是教育评价的重要组成部分。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010——2020年）》提出了“改进教育教学评价”的要求，掀起了又一轮教育评价研究的热潮。

在幼儿教育领域，对教育教学质量不断提升的要求也对幼儿园教育评价提出了更高的要求。

但由于幼儿园教育评价长期在实践中存在着评价标准“上位化”、评价过程“经验化”、评价内容“共性化”和评价结果“凝固化”等问题，给幼儿园教育评价实践带来了诸多困扰。

近几年来，出于幼儿园教育自身变革的需要，幼儿园教育评价的目的、内容和主体等都发生了一些转变，让幼儿园教育评价的研究者和实践者都看到了“希望的曙光”。

本研究是在分析以上前提的基础上、进一步考察相关研究的贡献与不足而确立的，力图从“园本”的角度开展研究——通过调查访谈探究幼儿园教育评价实践中存在的问题，构建幼儿园教育园本评价方案及运行机制。

在研究的过程中，我们主要采用“行动研究法”，以“问题推进”的方式推动研究的开展，在实践中不断检验、完善阶段研究成果。

基于“园本”的角度，我们先从幼儿园的文化理念和课程特色出发，确立了幼儿园教育园本评价方案的指导思想和价值理念，重申了评价的发展价值，力图以“园本评价”来促进和支持幼儿的“自在”发展、教师的“自主”发展和园本课程的“可持续”发展。

在研究内容方面，限于时间和精力，课题组从教育的“三要素”说出发选择了“幼儿发展评价”、“教师发展评价”和“园本课程评价”。

在研究的过程中，课题组以时间为线索（阶段评价和过程评价）勾勒了在不同时间开展幼儿发展评价的标准、方法和操作模式，归纳了操作中的关注点和注意事项；以具体的评价内容为线索（专业理念和师德、专业知识和专业能力）构建了“因质制宜”的评价模式，探究适宜不同的评价内容的不同评价方式，并在“教师发展阶段论”理念引导下构建了“幼儿园教师分层评价晋级制”，制定了相关的评价指标体系，为教师成长评价提供依据；以评价主体为线索（教师、家长、专家及行政主管部门）构建了“因人制宜”的评价模式，探究适宜不同主体的评价方式，并在“诊断性评价”理念的引领下构建了“园本课程评价指标体系”，为各类课程评价活动提供标准；最后，课题组还探究了运用幼儿园教育园本评价方案的组织机制和运行机制。

文章主体由三部分构成，第一部分为“缘起与方向”，追溯研究的缘起，确定研究的方向；第二部分为“构建与实践”，循着研究的足迹，勾勒幼儿园教育园本评价方案的框架与内容；第三部分为“反思与展望”，总结研究的经验和成效，分析研究过程中的不足与缺憾，并展望进一步开展相关研究的方向。

关键词：

幼儿园教育园本评价幼儿发展教师发展园本课程发展与完善

引言

近几年来，随着人们对幼儿教育的重视，及幼儿教育改革的推进和深入，幼儿园教育评价备受关注，研究者日众。

但在实践中，由于缺乏统一的操作标准和系统的实施方案，对于幼儿园教育评价的价标准有哪些，怎么评，谁来评等问题一直是众说纷纭，没有定论。

当然，如同文学创作一样，我们并不反对幼儿教育评价思想上的“百花齐放、百家争鸣”局面，因为可能恰恰是这些“争鸣”与“不统一”才证明了我们对幼儿园教育评价的反思和研究。

但对于幼儿教育的承担者——幼儿园来说，在幼儿园教育评价实践中，却亟待有较为系统、稳定、操作性强的评价方案，让评价者能够依据这一方案，运用较为科学的方式对幼儿园教育的方方面面做出较为客观的评价与估量，从而发挥评价的诊断与改进作用，提高幼儿园教育的质量。

幼儿园教育包括多方面的内容，根据教育的“三要素”说，本研究将对象确定为幼儿成长评价、教师发展评价和园本课程评价，旨在通过研究，构建幼儿成长评价、教师发展评价和园本课程评价方案，以促进幼儿与教师的成长与发展、提高“园本课程”构建与管理的科学性。

核心概念的界定：

对研究对象的描述与定位

●教育评价

克龙巴赫指出“评价者不应只关心课程制定者规定的目标，检验这些目标达到的程度，更应关心谁是决策人、做了什么决策、按照什么程序决策，为决策提供信息应是评价的中心。

”他强调“评价能完成的最大贡献是确定教程需要改进的方面”。

克龙巴赫的提法对教育评价理论的发展产生了重大的影响，可以说，他的理论开拓了过程性评价和发展性评价的先河。

美国教育学者桑德提出教育评价的发展趋势是“从惩罚性考试转向激发学生不断成长与学习的评价；从笔试评价转向以观察为重点的多种方法的评价；从记忆中心的评价转向以创造性和问题意识为重点的评价；从课程结束时进行考试的评价转向连续的合作的评价；从仅测定狭隘范围能力的评价转向对认知的、情意的和运动技能等各种能力进行广泛综合测定的自我评价；”等。

根据克龙巴赫和桑德等学者的理念，我们将“教育评价”定义为教育者、学生和家长等为了改进教育的过程，通过观察和访谈等方法获取信息，对教育发展的各个领域进行评定或价值判断的过程。

●幼儿园教育评价

依据《幼儿园教育指导纲要》、《3——6岁儿童学习与发展指南》、《上海市幼儿园保教质量评价指南（征求意见稿）》、《上海市幼儿园教师成长手册试行》和胡惠闵、郭良菁、虞永平等专家学者的研究著作，我们认为“幼儿园教育评价”指根据既定的评价指标体系，以一定手段或方法获得信息资料，并以此为依据，对幼儿发展、教师专业成长和园本课程的构建及实施进行评定或价值判断的过程。

●幼儿园教育园本评价

依据“幼儿园教育评价”的概念，我们认为“幼儿园教育园本评价”是指依据本园特色和需求构建“园本化”的评价标准，并以此为依据采用特色化的、园本化的手段或方法获取信息，对特定幼儿园的幼儿、教师发展和园本课程的发展和完善进行价值判断的过程。

●幼儿园教育园本评价方案

“幼儿园教育园本评价方案”是指幼儿园依据上级主管部门所颁行的评价指南，根据本园发展特色和需求所构建的具体的、可操作的评价方案。

它应该包括特色化的评价内容、信息采集方式及操作性较强的评价指标体系，依据这一方案，可以对幼儿园教育中的方方面面进行评价。

第一部分缘起与方向

第一章研究的缘起

第一节研究的背景

一、《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010——2020年）》

对教育评价的发展提出了新的要求

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010——2020年）》提出“改革教育质量评价和人才评价制度。

改进教育教学评价。

根据培养目标和人才理念，建立科学、多样的评价标准。

开展由政府、学校、家长及社会各方面参与的教育质量评价活动。

做好学生成长记录、完善综合素质评价。

探索促进学生发展的多种评价方式，激励学生乐观向上、自主自立、努力成才。

”同时提出“树立科学人才观，建立以岗位职责为基础，以品德、能力和业绩为导向的科学化、社会化人才评价发现机制。

”据上可知，《纲要》从评价理念、评价标准、评价主体、评价方式和评价机制等角度对教育评价的发展提出了新的要求，这就要求各教育机构从以上各个角度出发审视自己的评价机制和评价方案，并通过实践与研究改进教育评价机制和模式，适应国家对教育评价发展的新要求，这也是我园开展这一研究的背景之一。

二、学前教育发展的需求

经过长期的发展，学前教育的规范化程度日益提高，对教育教学质量的追求也成为学前教育发展的需求，这就促使学前教育工作者更为重视教育评价和质量监控，以评价促发展。

2001年9月，《幼儿园教育指导纲要》指出“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段”，以“纲要”的形式确定了教育评价工作对于幼儿园发展的重要作用。

2011年1月，上海市教育委员会制定的《关于进一步规范幼儿园保教工作的实施意见》确立了“规范幼儿园保教工作”、“提高办园质量”的工作目标，并提出了“规范幼儿园学习活动”和“建立科学的质量评价机制”的工作举措，是学前教育不断发展、不断变革的体现。

对幼儿园教育评价和质量监控的重视意味着对质量的追求已成为学前教育发展的需求，也引导着我们在实践中不断反思自己的教育评价模式，以适应学前教育发展的需求。

三、幼儿园教育评价完善的需要

经过教育教学工作者多年的研究和实践，幼儿园教育评价工作得到了极大的发展和改善，但却还存在着许多不尽如人意的地方。

随着“发展性评价”理念的提出，学前教育界不断完善幼儿园教育评价，“以评价促发展”的呼声也越来越高，而对幼儿园教育评价存在问题的反思则成为其不断完善的前提。

（一）从宏观角度来反思：

幼儿园教育评价存在的问题

1.评价标准过于“上位化”

如上文所述，虽然国家教委与上海市教委先后颁发了关于幼儿园保教质量评价、幼儿发展评价和教师发展评价的相关“指南”，也在“指南”中架构了较为系统的评价标准，但这些标准总的来讲还是比较“上位”的。

也就是说，对于基层幼儿园开展教育评价工作的实践来说，这些评价标准的重要意义可能更多地停留在“导向”和“指导”的层面，操作性并不强。

如，在《上海市幼儿园保教质量评价指南》中，“幼儿发展”的“体能评价”部分的一条评价标准是“运动时，动作协调，平衡性好”，但这一标准到底是针对哪个年龄段提出的，“协调”、“平衡”性等发展到什么程度谓之“好”，《指南》中并没有进行进一步说明。

当然，作为指导性文件来说，因其面对的幼儿园处于不同的地域和发展阶段，其评价标准也只能是上位的、导向性的。

这就需要各个幼儿园根据自己发展的具体情况制定出个性化的、可操作的评价标准体系，但遗憾的是，幼儿园在此方面开展的实践研究却并不普遍，究其原因，应该是评价标准体系的制定涉及的领域较为庞杂，基层幼儿园在研究人员和时间等方面都显得力不从心。

2.评价过程囿于“经验化”

教育评价是教育活动中不可或缺的一个环节，但由于缺乏下位的、系统的、可操作的评价方案，幼儿园开展评价工作的过程往往都是“经验化”的。

除了上文提到的评价标准的不稳定外，“经验化”还体现在以下方面：

评价活动发起的偶然性，评价主体选择的随意性和评价环节的不确定性等。

如，许多幼儿园开展的教师评价活动都没有较为稳定、系统的评价标准，对教师教育教学质量的评价依赖于评价者的个体经验。

又如，南京师范大学虞永平教授等所做的调查中，关于课程评价的问题，众多一级园园长的答案都是“太难了，没有做”或者“大的原则是知道的，但具体怎么做不知道”。

其实，如上所述，这些园不可能完全没有做课程评价，只是管理者并不将习以为常的、个体偶发的“经验化”评价定性为“园本课程评价”。

“经验化”评价导致的结果是评价活动缺乏信度，使教育评价失去了应有的价值。

3.评价内容趋于“共性化”

在评价内容方面，大多幼儿园都呈现“趋同化”、“共性化”的趋势，也就是说评价内容的设置没有依据幼儿园的园本特色和发展需求，如，对幼儿园构建的“园本课程”的目标、体系和内容等鲜少评价。

大多数幼儿园对于幼儿评价和教师评价都比较重视，但却往往会忽视对于园本课程构建、发展和实施的评价。

就笔者目前在访谈过程中所能接触到的数十所幼儿园的课程方案的构成来看，“课程评价”虽都有提及，但却大都“语焉不详”，或只谈原则、或只讲方法，可以说“当前，在幼儿园课程的目标、内容，乃至课程的实施方面，我们都已拥有丰富的参考资料，但切实可行的课程评价方案依然匮乏。

”究其原因，可能是因为园本课程评价方案的构建涉及的因素过广，如，要考虑评价准则的建立、评价队伍的组织等，对于单独的幼儿园来说确实存在一定的难度。

对园本课程评价的忽视，使幼儿园难于对园本课程的构建与实施质量做到心中有数，影响了园本课程的不断完善和发展。

4.评价结果易于“凝固化”

如上文所述，教育评价的价值是诊断和发展，这就要求幼儿园重视分析处理评价的结果，以结果为依据不断改善教育教学行为，提高幼儿园的教育质量，但幼儿园在开展教育评价过程中，往往缺失的正是对评价结果的反馈分析这一环。

究其原因应有二，一是没有意识到评价的目的究竟是什么，为了评价而评价；二是缺乏对评价结果进行分析反思的能力，不能依据评价结果对幼儿园教育的发展做出合理化建议。

对评价结果束之高阁式的“凝固化”处理，最终会导致评价活动不能发挥应有的作用和价值。

（二）从微观角度反思：

本园的现状与发展需求

1.在实践中积累了初步的幼儿园教育评价经验

在二十余年的发展过程中，本着不断提升保教质量、让七色花的孩子拥有更幸福的童年的理念，幼儿园在教育评价方面进行了初步的探索，在探索过程中对幼儿园教育评价的要素和模式有了一定的了解。

同时，还积累了一些经验，如，家园联动开展幼儿评价的经验，专家、家长和社区人员参与共同开展教师课程执行力评价的经验，“家长督学团”参与课程构建与实施评价的经验等等，为进一步开展课程评价提供了“经验基础”。

2.缺乏系统、全面、可操作性强、符合本园发展需求的评价工具

幼儿园虽然已在教育评价领域进行了初步探索，积累了一些经验，但由于对整个幼儿园教育评价的体系和模式缺乏系统、深入的思考，所以从目前看来，幼儿园尚缺乏适宜运用于发展性评价的系统、全面、可操作性强、符合本园发展需求的评价工具，如，幼儿发展评价工具、教师成长评价工具和园本课程评价工具等，这样，各类评价活动的开展往往会受到制掣，评价过程的客观性和评价结果的科学性就得不到保障，削弱评价对于教育的改善、发展功能。

四、幼儿园教育评价变革的需要

（一）接受评价的态度转变：

从“被动接受”到“内在需求”

幼儿园教育评价应该由谁来做？

是上级主管部门？

专家？

还是幼儿园？

抑或是兼而有之？

在很长一段时间里，人们对幼儿园教育评价的理解存在着一定的偏差，认为评价是上级主管部门或者专家的事情，而且对评价存在畏难和抵触情绪，因为自上而下的评价会带有督导、监督或者评判的性质，在这一时期，幼儿园对教育评价的定位普遍停留在“要评我”和“要我评”的认识上，在态度上是“被动接受”。

2001年颁行的《幼儿园教育指导纲要》指出“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分，是了解教育的适宜性、有效性，调整和改进工作，促进每一个幼儿发展，提高教育质量的必要手段”，强调了教育评价工作对自身发展的重要性，促使幼儿园开始着手探索以自身为主体的教育评价，人们对教育评价的认识也开始转变为“我要评”，即评价成为教育机构的“内在需求”，也就是对教育评价内在的价值认识发生了积极的变化。

（二）评价目的的转变：

从“筛选甄别”到“诊断发展”

在“应试教育”的社会大背景下，“筛选甄别”一度也成为幼儿园教育评价的主要目的。

筛选甄别即对幼儿的发展结果进行评测，对教师的教学效果进行考核，并将评测和考核的结果作为奖惩教师的主要依据。

近几年来，人们开始关注幼儿园教育评价的诊断、改进和发展价值，通过评价发现幼儿园教育中存在的问题，并通过解决这些问题改进幼儿园教育工作，提高幼儿园教育工作的质量。

2012年，李季湄教授在对《3——6岁幼儿学习与发展指南》的解读中更是指出《指南》不是用来筛选幼儿“优良中差”的筛子，幼儿园教育评价的目的重在发展与改进，强调了开展幼儿园教育评价活动的目的是为了“发展”而不是“甄别”。

（三）评价内容转变：

从“单一”到“多元”

在很长的一段时间里，幼儿园教育评价的重心都落在幼儿的发展水平和教师的教学水平上，而且，评价的内容较为单一。

如，对幼儿的评价以知识技能的评测为主，对情感态度及学习品质等方面发展情况的评价却有限；对教师的评价以“课堂教学”活动的完成情况为主，对教师组织开展的游戏活动、生活活动和家长工作等情况关注不够。

近几年来，幼儿园教育评价的内容趋向多元，幼儿在健康、语言和社会等领域的发展情况都得到关注，对教师的评价也不再仅仅停留于“课堂教学”上，而是倾向于关注教师的班级管理能力、家长工作能力、教科研能力和教育教学能力等多个方面。

近几年来，《上海市幼儿园保教质量评价指南》、《3——6岁儿童学习与发展指南》和《幼儿园教师专业标准》的先后制定更是进一步吹响了幼儿园教育评价内容多元化发展的号角。

（四）评价主体转变：

从“单主体”到“多主体”

幼儿园教育评价的主体是谁？

应该由谁来开展教育评价？

在幼儿园教育评价发展的初期，由于对评价目的认识的偏差，评价主体也比较单一——以“筛选甄别”为目的的评价以外部“自上而下”的评价为主，如，幼儿评价以教师为主体，教师评价以园行政领导为主体，课程评价以行政机构为主体等，较少关注内部评价，由此导致的后果是在幼儿评价中忽视幼儿的主体地位和家长的评价，在教师评价中忽视教师的主体地位和同伴互评的作用，在课程评价中忽视幼儿园的主体地位等。

随着教育评价目的的转变，以“发展”和“改善”为目的的评价更为关注内部评价，评价主体也发生了转变——幼儿、家长、教师和幼儿园自身等在评价中的主体地位得到了重视，形成了“多主体”共同作用的局面。

基于《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010——2020年）》对教育评价发展提出的新要求、幼儿教育自身发展的需求和幼儿园教育评价自身完善及变革的需求，我园愿在此方面进行更为深入、全面的探索，希望能够对园本化的幼儿园教育评价的构建和发展贡献“尺寸之功”。

第二节幼儿园教育评价研究的现状与发展趋势

一、幼儿园教育评价研究的现状

随着幼儿园教育评价实践的深入，围绕幼儿发展评价、教师成长评价与课程评价开展的研究也开始增多。

从笔者的角度来看，这些研究为我们今天开展的幼儿园教育评价的研究与实践提供了新的视角与思路，积累了大量的资料和研究经验，但同时也存在着一定的不足和缺憾。

（一）贡献与启示

1.剖析了幼儿园教育评价中存在的问题

在围绕幼儿园教育评价开展的研究中，诸多研究者把研究的重点放在了分析国内幼儿园教育评价的现状、剖析幼儿园教育评价中存在的问题上，并在此基础上指出了今后开展幼儿园教育评价的趋势。

如在幼儿发展评价方面，多位学者的研究指出目前实践中存在的问题是：

强调评比、鉴定的功能，重视结果性评价、忽视过程性评价和对幼儿发展评价结果的运用不当等；同时分析了我国今后开展幼儿发展性评价的发展趋势：

体现促进幼儿发展的价值取向；评价内容趋于全面性、整体性；评价标准趋向多元化等。

在课程评价方面，在分析实践中存在的问题的同时，指出了以幼儿园为主体开展园本课程评价的研究和构建园本课程评价方案的必要性。

如，姜勇等的《当前我国幼儿园课程评价存在的问题与对策》从幼儿园课程评价的角度探讨了当前幼儿园课程评价实践的理念、对象和主体所存在的问题，并提出了“动态性”和“发展性”评价的理念。

虞永平等的《对我国幼儿园课程评价现状的分析和建议》从较为宏观的角度指出了幼儿园课程评价方式的经验化和内容的窄化局面，并提出了“推动课程评价理论的本土化、幼儿园化”和“加强对课程评价方案的研究”的建议。

对实践中存在的问题进行分析可以让后来的实践者和研究者少走弯路，而研究的对策与建议也为后人的实践和研究提供了思路和方向。

2.介绍了国外开展幼儿园教育评价实践与研究的经验

因欧美国家的幼儿园教育评价发展较早（如，美国起源于20世纪60年代），而我国是从20世纪80年代末、90年代初随着经济体制的转变而开始关注幼儿园教育评价，发展较晚，因此，在幼儿园教育评价的研究过程中，学者非常热衷于介绍国外幼儿园教育评价的实践与研究的经验。

如，《美国教师教学档案袋评价对我国幼儿园教师评价的启示》，指出了美国教师教学档案袋评价体现了评价的真实性、丰富性、主体性和反思性的特点，并提出“我国幼儿园教师评价应放弃传统的以考核和管理为目的的评价理念，充分尊重教师在评价中的主体地位，改变量化和单一的评价方法，扩展和丰富评价内容，提倡教师评价的个性化，并改革传统的教师资格认证制度，建立从职前、入职到贯穿职业生涯始终的教师质量保障评价体系。

”从目前教师评价的实践来看，其关于“改革传统的教师资格认证制度”的呼吁可谓命中了教师评价的发展趋势。

在幼儿发展评价研究方面，近十余年来，介绍国外实践和经验的研究也“层出不穷”。

如加德纳的多元智能理论以及由此衍生出的“多彩光谱模式”，建构主义理论以及与此相匹配的“档案袋评价法”都在近十年中被介绍到我国的教育界。

围绕这些国外的评价理论，国内的研究者在学习和分析其“优劣”的基础上，开展了一些本土化研究，如冯晓霞在《多元智能理论与幼儿园教育评价改革》中阐释了多元智能理论中包含的评价理念，提出了发展性教育评价的理念；张玉等依据多元智能理论提出了评价内容的全面化、评价标准的多元化、评价目的的发展性和评价环境的情景化的观点等。

3.构建了幼儿园教育评价的理论框架

“幼儿园教育评价”是什么？

包含哪些内容？

怎么开展幼儿园教育评价？

对这些问题的研究关系到幼儿园教育评价的理论框架的建构，近十余年来，有多位学者也对此进行了较为系统的研究。

如，2009年虞永平等所著的《幼儿园课程评价》，围绕幼儿园课程的评价内容和方式等进行了论述；胡惠闵、郭良菁编著的《幼儿园教育评价》对幼儿园教育评价的沿革、含义、功能、类型、西方有关幼儿园教育评价的理论模式、幼儿园教育评价的设计与程序、评价内容及质性评价方法等进行了介绍分析和探讨。

作为教材类图书，这两本著作为后人开展相关研究开拓了视野、提供了理论依据，也为后人开展幼儿园教育评价的研究积累了重要的资料。

（二）不足与缺憾

1.起步晚、研究迟，本土化、实证研究相对不足

相对于西方国家来说，中国教育界开展幼儿园教育评价的研究起步比较晚，如，从专著来说，1989年，由黄人颂主编并长期作为高等教育阶段学前专业学生教材的《学前教育学》并不包含“幼儿园教育评价”的内容。

2002年，《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出“教育评价是幼儿园教育工作的重要组成部分”，强调了幼儿园教育评价的重要性，学术界才开始重视对幼儿园教育评价的研究。

至2006年，李生兰所著的《学前教育学》开始将“幼儿游戏评价”和“课程评价”等纳入到“幼儿游戏”等章节中去。

而作为一个独立的研究领域，1994年，王坚红编著的《学前教育评价——理论·实践·方法》是中国大陆第一本综合论述学前教育评价的专著，在这本著作中，王坚红老师全面介绍了西方学前教育评价的模式和策略，系统阐述了学前教育评价的实施方式。

2000年，由霍力岩所著的《学前教育评价》中，除介绍“学前教育评价方案的编制”理论外，霍力岩老师以大量的篇幅，重点进行了“西方学前教育评价思潮研究”，对西方盛行的“行为目标评价模式”、“CIPP评价模式”、“外貌评价模式”和“差距评价模式”等进行了详细的介绍和研究。

其后，2009年，胡惠闵、郭良菁等编著的《幼儿园教育评价》同样详细介绍了西方有关幼儿园教育评价的理论模式，并以此作为后面各个章节讨论与阐述的理论先导。

在本土化研究方面，比较知名的项目有上世纪九十年代初在国际教育成就评价协会（IEA）的协调下，由中央教科所幼教室主持的“六省市幼儿教育机构教育评价研究”。

这项研究通过对黑龙江、内蒙等六省市幼教机构的调查与实验，意图评价我国幼教机构教育过程的情况，为“教育过程的评价取向提供实证依据”。

因受限于“教育过程”，其所提出的评价维度与要素等并不全面，但在当时的情况下，以“幼儿教育评价”为对象开展这种大范围的实证研究亦属难能可贵，且对教育过程的评价与改进有极大的指导作用。

除此之外，另一个比较知名的项目是“十一五”期间由中央教科所的刘占兰所主持的“幼儿园教育质量的发展现状和促进研究”。

这项研究通过调查北京、广东、天津和云南等十一个省市幼儿园的教育质量，分析和研究幼儿园教育质量的现状，形成幼儿园教育质量的评价体系和工具。

这一研究虽然只侧重于教育质量评价，但以实证研究为主的研究方式及所获得的关于中国幼儿园教育质量的现状及所形成的评价工具都足以为后人的研究提供支持和帮助。

幼儿园教育评价研究在起步晚的情况下借鉴国外的研究经验是可行的，也不啻是一条捷径，但在借鉴的基础上适时开展针对中国幼儿园特点的本土化、实证研究也不可或缺，而在幼儿园教育评价研究方面，这正是我们的不足之处，也是本课题组开展这一研究思考的基点。

2.重幼儿评价和教师评价研究，幼儿园课程评价研究非常薄弱