第十章教学评价x.docx

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第十章教学评价

一、教学目标

1.理解教学评价的相关概念和主要类型。

2.掌握主要的教学评价技术。

3.了解教学评价指标体系的制定步骤和方法。

4.能够运用教学评价方法进行面向过程和面向资源的评价活动。

二、主要内容

10.1教学评价概述

10.1.1评价概念

10.1.2评价类型

10.2教学评价技术

10.2.1定量技术

10.2.2定性技术

10.3评价指标的确定

10.3.1基本步骤

10.3.2确定指标

10.4评价方法的运用

10.4.1面向过程的评价

10.4.2面向资源的评价

三、教材讲授

第一节教学评价概述

10.1.1评价概念：

1、教学评价

一般认为，教学评价是根据教学目标的要求，按一定的规则对教学效果作出描述和评定的活动，也可以简单的理解为确定教学和学习是否合格的过程，它是教学各环节中必不可少的一环，也是教学设计中极为重要的一个组成部分，其目的是检查和促进教与学。

这说明教学效果是教学评价的对象，而教学目标则是制定评价标准的主要依据，评价者按照这个标准来判断教学的价值大小。

2、测量与测验

教学评价与测量是密切相关的但又是完全不同的两个概念。

测量是教学评价的基础，评价需要测量提供数据资料，评价是否恰当依赖于测量所获得的数据资料是否准确可靠。

因此，在教育技术领域一般都将测作为评价的一个部分或者一个阶段。

10.1.2评价类型：

教学评价方法按照不同的划分标准可以有不同的类型。

美国教育评价标准联合委员会（TheJointCommitteeonStandardsforEducationEvaluation，1981）曾经根据评价对象的不同把评价分为三种：

计划评价、项目评价和产品（资源）评价；根据评价参照标准的不同又可以分为相对评价和绝对评价，等等。

但对教育技术专家来说，形成性评价和总结性评价的划分同样重要，因为这种划分方法是基于评价的性质和特征来进行，在教育评价领域可以说是最基本的评价方法。

当前人们对过程评价的重视则反映了近年来对学习的学习过程和学习发生的情景条件的重视。

1、计划评价、项目评价和产品评价

这种划分方法的主要依据是评价对象的不同。

计划评价是对提供的某一个阶段或者长期（通常包括课程）的教育活动进行的评价，比如由学校或者其他教育行政部门组织的对某个专业设置所进行的评价，对学区进行的教育改革计划、对学校所开展的学科教学等都属于计划评价。

项目评价则是对将要进行的某一个特殊任务，比如在开发教学产品、进行教育科研活动之前进行的评估活动。

举例来说，在某个学校里想要对全校教师进行为期一周的教育技术培训，要确定将要投入的时间和经费能否得到期望的效果，这就是项目评价。

项目评价与计划评价的关键差异是：

一般的计划评价持续时间比较长，而且是已经实施或者正在实施的活动，而项目评价主要是针对时间较短、而且还没有实施但有实施计划的活动所进行的评价。

产品评价主要是指对与教学相关的物品或材料（包括传统的纸质媒介、电影录像产品、教学软件、数字化的教学材料和网上资源，等等）所进行的评价，以确定这些产品和材料对学生学习的作用。

显然，产品评价是在设计、开发完成之后所进行的评估，它更多地是采用一种总结性评价的思想和方法。

2、诊断性评价、形成性评价和总结性评价

诊断性评价、形成性评价和总结性评价是根据评价的不同功能来进行划分的。

诊断性评价也称安置性评价或者前置评价，是为了确定学习者已有的学习准备程度或者教学设计基础而进行的评价活动。

诊断性评价一般在教学或设计活动开始之前进行，如入学时的摸底测验、分班测验就属于诊断性评价，它实质上是一种查明存在的问题进而分析问题的活动。

形成性评价是在教学过程或者教学设计和产品开发过程中，为使教学设计、教学过程更为完善而进行的对学生学习结果的评价。

课堂上的提问可以看成是最简单的形成性评价。

通过形成性评价，教师和研究人员就可以有效地把握每一个阶段的学习成效或者研究成果，了解存在的问题和不足，以便能够及时地调整和改进教学。

因此，形成性评价可以说是一个有效反馈机制，能够使教学过程、教学设计等沿着预定的目标进行，并且也可以让教师和研究人员能够及时修改不当的目标。

形成性评价一般采用绝对评价的方式进行，以评定教学或计划、产品在进行过程中是否达到了预期的效果。

这种评价方式实际上也是对学习过程和研究过程的评价，在建构主义理论中受到特别的重视，对提高教学质量、改善计划和产品具有更大的作用和价值。

总结性评价是在教学活动、某个计划和产品设计完成之后对其最终的活动成果进行的评价，如期末考试、毕业会考、产品鉴定会就是这种评价。

由于总结性评价总是在活动完成之后进行的，所以也常常被称为事后评价。

由于三种评价的目的不同，所使用的评价技术也有很大的差异。

尤其是形成性评价由于强调对学习过程的测量，就必须使用一些反映过程特征的测量手段，如学习包或作业分析法、观察法等。

而在总结性评价中一般以测验、考试的方式进行。

另外从评价的执行者来说，总结性评价主要由教学或设计活动以外的人来承担，而形成性评价则是由承担活动的人自己来进行。

3、过程评价和结果评价

教学过程与教学结果、教学设计过程与教学产品都是密切联系在一起的，传统上来说教育评价大多与最终的结果判断相关。

但从教育的本质来看，学生的学习过程也许更为主要，一切教育活动和教学产品的使用，最终的目的必然落实到学生的发展上。

因此必须重视学生学习过程的评价，也许这种评价更为重要，也更为本质。

过程评价，也称之为面向过程的评价，它着重于测量和评价学生的学习情况，采用特定的测量程序和方法对学生的学习过程、使用的学习策略以及学习各阶段的成效进行评价。

将过程评价用于教学设计和教学产品开发上则可以看成是设计者和开发者为控制产品质量和分析设计开发过程而进行的评价活动。

过程评价常常由实施者自己来进行，它经常表现为一种自我评价和自我反馈的活动。

结果评价主要关心和检查教学活动或项目实施之后的结果、产品使用之后的效果等，它可能会直接与事先确定的教学目标和产品开发目标进行对照，从而判断教学过程或者产品的教育价值。

过程评价可以同时考虑实际发生过程及其情景条件，而结果评价通常难以再现学习活动、研究活动发生的情景，因此过程评价可以更好地帮助研究者和教师了解学习的真实过程和条件。

这在建构主义教学理论中是极为关注的一个方面。

第二节教学评价技术

10.2.1定量技术：

定量技术是教学评价最常用的手段，学校通常采用的考试方法大都属于定量技术范围。

定量技术的关键是测量工具的编制、使用和对测量数据的分析与解释，前者关系到教学评价所依赖的数据的准确性和可靠性，而后者则会决定数据的含义也就是最终的评价结论。

关于测量的准确性和可靠性，教育测量中通常用标准化以及对测验工具的信度和效度进行控制来保证，而对所获得数据的分析却还没有很好的方法，人们可能会从同样的数据中得出完全相反的结论。

1、常模参照测验

常模可以简单地理解为解释个体分数所依据的标准。

常模参照测验一般用于考察被测者的个体差异，以确定被测者的相对水平为目的。

在这种测验中，被测者单独测试所获得的分数如果单独来进行解释是毫无意义的，而必须放到他所在团体中来进行比较，得出他在该团体中的相对等级或相对位置才能解释他所获得的分数的意义。

换句话说，常模参照测验确定一个学生学习和掌握知识、能力的水平必须参照群体其他人的分数，这里的群体就被称为常模团体。

在教育与心理学中经常使用的智力测验一般就是常模参照测验，高考也可以归入这一类当中。

在常模参照测验中，学生测验时所得的卷面分数是一种原始分数，需要根据常模转化为导出分数，主要的导出分数有适用于顺序量表的百分位数和适合于等距量表的标准分数（最常见的有z分数），智力测验中的离差智商就是借助z分数计算得来的。

2、标准参照测验

标准参照测验是一种在教学评价中最为常用的定量测量工具，它与常模参照测验的不同之处是它主要关心的是被测者是否已经达到了预先确定的标准和目标，而不是去注意被测者在总体中的名次或者相对水平。

标准参照测验强调对被测者测验目标和内容的掌握程度，而且这里的标准实际上是外在的效标，因此能够很好地来评估被测者的绝对水平和在目标内容掌握上存在的问题。

标准参照测验通常使用两种测验分数来表达。

一是掌握分数，它是为了判定学生是否已经达到最低的学习要求、或者能否进入下一阶段学习而制定的标准。

这种分数一般是人为制定的，如在程序教学设计中通常以正确反应80%或90%作为通过的标准，可以让学生进入下一阶段的学习。

学校考试中经常有60分为及格、80分为良好也是属于掌握分数的范畴。

二是结果参照分数，这是为了预测被测者以后在效标上的表现而制定的、并能够直接用效标行为水平来解释的分数。

期望表就是一种常用的表示与原始分数或分数等级相应的、获得各效标分数或等级的概率大小的分数解释方法。

关于期望表的编制方法，请参照有关的教育测量著作，下面仅就期望表的意义作简单的解释。

假定一个标准参照测验的原始分数满分值为100分，被测者的原始分数等级分为0~19、20~39、40~59、60~79、80~100五个等级，效标分数等级分为A、B、C、D四级。

那么根据常模团体在测验时的表现，就可以编制出原始分数获得不同效标分数等级的概率分布表。

期望表可以直接与效度资料相联系并以期望来进行解释。

但这里的原始分数分组和期望等级都有一定的人为成分，必须有比较大的样本才有较好的预测功能。

期望表只能对单一测验进行期望估计，如果要进行两个或两个以上的测验进行期望估计的话，就应该采用其他的办法，如坐标图示法。

3、自编测验

标准化的测验可以有很好的信度和效度保证，而且可以在同一种概念框架和评价标准上来直接比较被测者的知识、能力水平。

但是，教师和教学设计人员还经常碰到就某一个课程目标、某一具体学科所学内容或者某一个单元所学内容的掌握情况进行测量的情形，而一般的标准化的测量工具很难满足这种要求，此时有自编测验就可以发挥比较好的作用。

自编测验是施测者依据标准化测验的一些原理而编制的用于特定目的的测验，只是编制时的严密程度要求不是很高，对信度和效度的要求也不是很严格，也不需要建立常模。

自编测验尽管相对比较简单，但为了避免测验设计和项目选择过于主观，也需要遵循一定的编制原则和方法。

如对教学目标和测验目标的界定、测验内容（行为样本）的选择、测验的题目形式、项目数量以及测验时间等都必须清晰明确，也就是需要科学地规划测验编制的蓝图。

关于测验目标和测验内容的选择一般都采用双向细目表的方式来进行界定，可以参看有关的专业文献。

4、统计分析方法的应用

以上介绍的各类测量工具的特点及应用，阐述的思路都是针对单个学生个体的测量，因此所得到的结果也是单个的数据。

这种结果一般只用于解释个体的学习情况，对个体的学习进行评价。

而在教育技术中，主要是通过对学生学习的评价达到对教学过程或者教学设计产品的价值的评定，单个独立的学生成绩、心理特征的了解显然无助于达成这个目的。

这就需要运用适当的统计分析手段来整理和分析数据。

在教学评价中常用的统计工具有EXCEL和SPSS两种软件。

MicrosoftExcel是微软公司推出的基于Windows操作系统的电子表格软件，是其office产品家族中的一部分。

EXCEL既有功能强大的各种处理模块，可以进行复杂的数据计算、分析和统计，完成多种多样的图表设计；同时作为Windows下的应用软件，其人机界面非常友好、菜单、工具栏、对话框等保持了Windows的通用风格，易学易用，受到用户的欢迎。

SPSS（StatisticalPackagefortheSocialSciences）原意为“社会科学统计软件包”，随着SPSS服务领域的扩大，SPSS公司已决定将其英文全称更改为StatisticalProductandServiceSolutions，意为“统计产品与服务解决方案”，广泛应用于通讯、医疗、银行、证券、保险、制造、商业、市场研究、科研、教育等多个领域和行业，它是世界上应用最广泛的专业统计软件。

该软件提供了从简单描述统计分析到多因素的统计分析方法，如平均数、标准差、T检验、方差分析以及多元回归分析等其他一些更加复杂的运算，还可以用于调查问卷的生成以及最新的数据挖掘等领域。

它还具有强大的图形功能，使用该软件不但可以得到分析后的数字结果，还可以得到直观、清晰、漂亮的统计图，形象地对原始数据做出各种描述。

10.2.2定性技术：

由于定量技术在很大程度上会忽略许多细节性的东西，不能揭示被测量对象的个别性特征，尤其是涉及被测量者自身难以陈述和回答的问题时，定量技术就受到了很大的限制，而定性技术在此可以发挥很好的作用。

在教学评价过程中，不能片面地认为只有定量技术才是科学的。

访谈法、观察法以及近来比较引人注目的学习档案袋（portfolio）等都是非常重要的定性评价方法，本节只介绍观察法和档案袋方法。

1、观察技术

在科学研究中，观察是研究者有目的、有计划的一种活动，观察者运用自己的感觉器官或借助科学仪器能动地对自然或社会现象进行感知和描述，从而获得有关的事实材料。

作为科学研究手段的观察可以进一步分成实验室观察和实地观察两种形式。

前者通常在备有单向透镜、摄像机、录音机等设备的实验室内或者事先有所控制的自然场所中进行；后者是在自然环境下对当时正在发生的事情进行观看、倾听和感受的一种活动。

在定性教育研究中，实地观察是研究的主要方法之一。

实地观察目前有多种分类方法，按照参与程度可以分为参与型观察和非参与型观察；按照公开程度分为隐蔽型与公开型；按照观察目的分为探索型和验证型；按照接触方式分为直接观察和间接观察；按照时间安排分为长期观察、短期观察和定期观察。

实地观察一般包括以下几个步骤：

（1）界定问题，选好观察对象。

例如，要研究“教师的期望对学习效果的影响”，就需要考虑在什么学校、在哪个年级和班进行，观察者应具备哪些知识、能力和观察技能。

（2）制定观察计划，明确观察目的、重点、范围以及要搜集的材料、观察的次数、每次观察的时间、采用的仪器、制订哪些表格以及填写的要求等。

（3）制定观察的项目的指标，同时要注意确定的指标不可以出现交叉关系，以免观察与记录时无所适从。

例如“初一男女生课堂学习状况的比较观察研究”中，“课堂学习状况”包含的因素很多，概念很难明确，为此可以选取几个主要方面将它具体化，可以通过观测学生举手情况、回答问题情况、课堂作业情况、做小动作及随便讲话情况等方面来衡量。

（4）进入现场观察，一般是从开放到集中，先进行全方位的观察，然后逐步聚焦，这时一定要注意处理好如何与被观察者互动以及如何选择观察内容的问题。

（5）观察实施和记录。

在记录时要使用具体的语言，而且记录内容的具体和抽象程度应该视具体情境不同而有所不同。

在这个阶段，还应该记录观察者反思自己是如何看到和听到这些事实的、自己在观察的过程中走过了一条什么样的心路历程。

（6）观察资料的整理分析。

这里所要强调的是根据观察内容的具体目标，按照观察进程有条理地整理资料和处理资料。

（7）提出观点并写出调查报告。

2、学生成长档案袋

将作业或实物作为研究的资料源于这样一个信念，即任何实物都是一定文化的产物，都是在一定情境下某些人对一定事物的看法的体现；因此这些实物可以被收集起来，作为特定文化中特定人群所持观念的物化形式进行分析。

学生成长档案袋是指用以显示有关学生学习成就或持续进步信息的一连串表现、作品、评价结果以及其它相关记录和资料的汇集。

而学生成长记录袋评价则是指通过对成长记录袋的制作过程和最终结果的分析而进行的对学生发展状况的评价。

其主要目的是要通过大量材料的收集和学生本人对材料的反省，客观而形象地反映出学生某方面的进步、成就及其问题，以增强学生的自信心，提高学生自我评价、自我反省的能力。

在实施收集材料之前，要精心设计和制订学生成长记录袋评价的具体方案。

其设计步骤为：

（1）确定评价对象，即确定涉及的学科、年级、学生范围等。

（2）明确评价目的。

（3）确定要收集的材料的类型以及收集的时间和次数。

确定材料类型既要与评价目的联系起来，又要与评价内容联系起来；既要面向全体，又要照顾个别；既要考虑应该把哪些项目的评价放进成长记录袋之中，又不能教条地理解和落实评价主体多元化。

（4）制订调动和指导学生积极参与的有效方法。

学生参与是成长记录袋评价的一大特点。

一般来说，在学生成长记录袋评价过程中，学生可能参与的活动主要有：

选择将什么作品放入成长记录袋；撰写成长日志；对自己成长记录袋中的部分内容进行评价和反省；对他人的表现和作品进行评价；与他人（包括教师、同学、家长）交流和分享自己的作品和进步。

（5）确定给成长记录袋评分的方法。

成长记录袋的评分包括两个方面：

一是给成长记录袋中所收集的材料评分，即分项目评分；二是对成长记录袋进行总体评分，即综合评分。

（6）制订评价结果交流与分享的计划。

在将收集的所有材料和评分的等级同时告知学生本人和家长时，不只是告知一个分数或等级。

更为重要的是，要告诉学生和家长成长记录袋中的信息究竟意味着什么，应该以不同于对待分数通知单的方式来对待成长记录袋中收集的材料和得到的等级。

第三节评价指标的确定

10.3.1基本步骤：

指标就是具体的、可测量的、行为化和操作化的目标。

指标作为具体的目标，决定着目标能否切实地得到落实。

“教学评价必须以教学目标为依据，本着对发展学生个性和创造精神有利的原则进行。

教学评价要重视教学效果的及时反馈，评价的方式要灵活多样，要鼓励学生创新，主要采取考查学生实际操作或评价学生作品的方式。

”但是，任何一种指标都不能反映全部的目标，它只反映目标的一个方面，或者说，它只反映目标的一个局部。

只有系统化的、具有紧密联系的一群指标，即指标体系，才反映全部的目标，才反映目标整体。

在教育评价工作中，指标体系不仅仅是教育目标的具体体现，而且是包括教育目标在内的评价目标和被评价对象的现实本性等的综合体现。

确定评价指标一般由初拟指标和筛选指标两个环节构成。

初拟指标的关键在于对教育评价目标进行有效分解，且要保证分解的教育评价目标全面、具体、具有可比性。

例如，评价学生素质，就应该从生理素质、思想品德素质、心理素质、文化素质等方面去构想，这四个方面又可以从不同角度去确定评价指标。

构想后的指标经归类整理就形成了在一定程度上反映学生素质的指标类，即形成初拟指标。

初拟的指标因为要尽可能全面，往往有主要的和次要的、本质的和非本质的指标同时并存，各个指标之间的交叉、重叠、包容、矛盾、因果等关系也在所难免。

因此，需要对初拟的指标进行分析，然后对它们进行归类、合并、筛选并论证。

聚类分析法就可以比较好地把初拟的各项指标看成各自独立的一类，计算它们两两相关系数的值，并列成相关系数矩阵，再将矩阵中相关值最大的两类归并成新的一类，也即新的指标，求出新类与其他类之间的相关系数，并构成新的相关系数矩阵，如此重复同样的步骤，直到将所有的指标系统归为一个大类为止，从而达到归并、简化指标的目的。

指标的确定可以由大到小，逐级分解，由目标分解为若干个一级指标，一级指标再分解为若干个二级指标，如果有必要还可以继续分解为三级指标，从而形成一个完整的指标体系。

评价指标体系确定以后，由于各个指标对评价目标的贡献程度不一样，必须对各个指标进行加权，即分配权重。

也就是把权数指派到各个一级指标上去，然后逐步依次指派下属的指标，直到最末的一级指标。

对评价指标的加权，可以直接根据各指标的重要性程度或功能，比较粗糙地分配权重，也可以采用专家咨询法进行权重分配。

特尔斐法是一种专家咨询方法，将专家意见集中以后再反馈给专家，如此反复几次，最后得到比较一致的权重分配意见。

这是目前一种比较理想的指标权重确定方法。

对于评价指标体系中的各个项目（最后一级）应该制定相应的评价标准，作为确定教育价值判断的尺度和准绳。

比如，需要确定达到指标体系项目要求的程度或者行为的优劣程度，标记不同强度的标记符号以及最后需要作出的等级等。

10.3.2确定指标：

（一）课堂教学的评价

在国际课程评价领域，已从20世纪初期的“测验时期”、20世纪中期的“评价时期”，逐渐过渡到目前的“评定时期”和“建构时期”，以质性评定整合和取代量化评定，重视学生个性和过程的价值取向，提出了诸如“表现评定”、“档案袋评定”等新方法。

建构主义理论和多元智力理论为实现教育评价的发展功能、开发新的评价工具提供了有力的理论支撑，发展评价观逐渐成为主流。

课堂教学评价是按照“课堂教学评价方案”所规定的评价目的、原则和程序，以评价指标为导向，采用科学可行的方法手段，搜集和分析评价信息的过程；它以评价标准为尺度，以评价信息为依据，对课堂教学进行价值判断，从而为课堂教学提供决策依据。

从教育评价的基本理念出发，课堂教学实施的发展性评价应关注学科学习目标和一般性发展目标，必须明确评价内容，并用清楚、简练、可测量的目标术语表述出来。

学科学习目标是学科学习活动的出发点和归宿，是评价学生的重要依据，也是评价学科教学活动成效的重要依据。

学科学习目标确定应以教育部制订的各学科国家课程标准为准则。

教师在一节课或一个单元的教学之前就必须根据课程标准规定的基本要求和具体的教学内容设立恰当的评价目标体系，并据此选择相应的评价方法和具体的评价指标。

为了避免因过于笼统、空泛而削弱评价的可操作性、造成评价结论的不一致性，评价指标应该用具体、清楚、简练、可测量的目标术语表述出来。

例如，数学课程的总体目标要求学生：

获得适应未来社会生活和进一步发展所必需的重要数学知识；初步学会运用数学的思维方式去观察、分析现实社会，去解决日常生活中和其他学科学习中的问题，增强应用数学的意识；体会数学与自然及人类社会的密切联系，了解数学的价值，增进对数学的理解和学好数学的信心；具有初步的创新精神和实践能力，在情感态度和一般能力方面都能得到充分发展。

但是这些仍然是一些抽象的指标，需要与具体的教授内容相结合进一步细分。

学生的一般性发展目标涉及个体全面发展的基本素质，主要包括以下内容：

（1）道德品质：

热爱祖国，遵纪守法，诚信公正，关心集体，保护环境，富有同情心和责任感。

（2）学习的愿望与能力：

能承担起学习的责任，并努力使自己优秀；能运用各种学习策略来提高学习水平，并对自己的学习过程和结果进行反思；能把不同学科的知识联系起来，运用已有的知识和技能分析、解决问题；拥有熟练收集信息、处理信息、运用信息的能力；具有批判性思考和推理的能力，能提出有创造性的思想；具备基本的生存能力。

（3）交流与合作：

能综合运用各种交流和沟通的方法进行合作；能与他人一起确立目标并实现目标；尊重和理解他人的处境和观点，包括理解和赞赏人们之间的分歧与独立；能把自己当作集体中的一员，评价和管理自己在集体中的行为。

（4）个性与情感：

对生活、学习有着积极的情绪情感体验，拥有自尊和自信，坚强、独立等优秀的个性品质。

值得注意的是在制定课堂教学评价指标时，是无法将学科学习目标与一般性发展目标截然分开的，必须把这两个方面有机地结合在一起。

（二）教师评价

目前教师评价主要有三种类型：

1、成果评价：

教师的教学成果就是学生的学习进展与行为变化。

成果评价就是从他所教的学生学习进展与行为变化来对教师劳动价值作出判断。

但是，由于教学成果的综合性与教师考核要求的个体性的矛盾，以及教学成果的迟效性与教学反馈信息要求的及时性的矛盾，使教师成果评价的运用在实践中受到了较大的限制。

尤其是学生高层次的认知技能、能力的提高，往往是学校所有教学环节、教育活动综合的结果，人们很难对这种技能、能力进行分解，也很难辩认出某种技能、能力是哪门课的教学结果。

这使得教师评价的形成性功能受