大学教师评价的方式创新.docx

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大学教师评价的方式创新

大学教师评价的方式创新

摘要：

教师评价是对教师的教学质量和学生的学习水平的判断。

教师价是对教学的现实价值和潜在价值进行判断的活动。

为了达到有效评价的效果，需要不同的主体从不同的角度进行评价。

评价主体主要有学生、教学督导、同行和教师自身。

关键词：

教学评价主体方式

教师评价的内涵:

教师评价是对教师日常的教育教学工作进行记录、分析和价值判断的过程，包括教师业绩评价和教师发展评价，业绩评价是指对教师的工作成效的检查，而教师发展评价是指帮助老师诊断问题并帮助老师进行改进。

教师评价的目的是提高教学效能，促进教师专业素质和能力的提升。

一、评价主体

1.学生

传统的学生评教，学生是教学的对象和教学效果的直观感受者，学生是教师教学最直接的见证者和教育效果的体现者，在师生利益关系方面是最直接的“利益关系人”[15]。

学生的评教涉及人员广，评价全面广泛，学生评教的特点是学生主观性强，评价结果以分数等级量化呈现，缺乏准确的描述。

2.教学督导

教学督导评教一般由退休的老教授或在职的资深教授担任，根据本科课程要求对教学效果进行全面而科学的评价。

发现教学当中的问题，规范教学秩序和行为，对任课教师提出相应的建议。

特点：

教学督导有相对的独立性，代表学校管理组织，督导多年的教学经验使得评价尽可能公平公正。

但是督导的评教是在大学科门类下进行的，对于具体的各个专业，无法做到精通，因而更侧重教学形式的评价。

3.同行评价

高校教师教学及科研任务较重，教师更侧重提升自己的能力而去听有经验的教师的课，而较少去专门给同行提出讲课的不足或者建议，同事关系大家在一起工作交往，碍于情面，也使得同行评价有些困难。

教师自身：

高校采用档案袋方式，由于评价结果可能和评职称相挂钩，所写内容大致相同，难以做到真实可靠。

把教学评价的结果和教师的职称评审、评奖评优、人才选拔建立起线性的联系，评教以利益为筹码来引导教师的行为符合管理者的预期目标时，教师个人对课堂教学价值便值得怀疑。

［1］

二、国内外的评教方式

国内的评教方式

当前存在着教学多样性与评价方式单一的冲突，由于高校教学的学科门类广泛，涉及文理工科艺术等，不同学科教师的特点及授课方式多样，不能用统一的一把尺子进行衡量。

当前高校重视教师的科研，论文，评教大体简单的分几个等级，只要不是最后的等级，对于教师的影响就不大，因而教师存在这样的心理，只要不是最后的等级，就不会有太大的影响，把主要的精力置于科研上，教学好坏并不影响其职称或者是评优评先。

甚至会出现教学效果好的教师在评定教学质量成果时还不如教学效果一般的教师的现象。

由于大学学问的高深性复杂性，教学内容的广度以及专门性，使得大学的学习是复杂的认知活动，在理念上，教学评价应该尊重教学的基本规律，尊重教师基于专业知识逻辑和教学经验积累下来的习惯和学生多样化的需求。

引导教师对自我角色的认知和价值认同，逐渐由外部约束或者激励转化为教师对自身的一种主观内驱力，自己从内心深处对于教学投入热情，不仅仅依靠外部的约束使之成为教师的一种应付了事。

在评价标准上，根据学科专业的差别，课程特点以及教师的年龄差异，要体现多元化和差别化。

在教学方法上，除了量化考察，还有注重质的分析，加强师生间的沟通理解，使得评价有真情实感，有情感的交流，评价不是终极目的，而是为了促进教学，促进学生的发展。

国外的评教方式

借鉴美国的教学评价模式，美国高校的教学更加注重学生和教师的课下交流，我国的教学评价仅仅评价课堂上的时间，对于学生的课下任务以及存在的困惑没有进行辅导，评教的过程不够完整，课前课中课后应该都纳入评价体系当中。

美国注重校企合作，工学结合。

对于理工科专业的教学，实践能力和动手能力非常重要，理工科的教学评价更不能仅仅局限于课堂之上，而是要延伸到实践当中去，通过校企合作，教师对学生的指导到延伸到企业当中，这是一种趋势，如南航的机械、飞行器制造专业的老师备课以及不断地到航空企业当中学习，给学生不断地补充新鲜养分知识。

教学评价是一种包含多元价值诉求的活动，评价的本质是价值主体对客体作出价值判断的过程。

教学评价是对教学活动进行价值判断的过程。

教学评价理论上经历了测量、描述、判断三个过程，测量时期主要对教学后学生的心理品质变化进行测量；描述时期关注教学的有效性，重视对教学效果与教学目标的一致性的程度进行描述；判断时期强调评价者对教学评价作出价值判断。

三个阶段的共同之处是教学评价关注的主体都是教学管理者，管理者的需求是教学评价的依据，属于一元价值评价体系。

枯巴和林肯针对先前三种评价的局限性，提出了第四代评价理论，多元价值观和多元化思潮，建构主义的评价范式，要求评价过程考虑多元价值主体的需要，不仅仅是管理者的诉求。

教学评价要把与教学相关的所有人的价值需要考虑在内，如教学管理者、实施者、教学对象。

转变主要有：

评价不是一言堂，而是民主协商对话，评价准则不再统一量化，而是动态生成，评价内容要关注具体情境，评价信息资料更全面多元。

以往的教学评价更多的是一种终极评估，是对教师的一种审核与考评，而现在教学评价更加关心学生的需求，大学教学的本质意义在于培养优秀的人才，学生的需求应当放在一个至关重要的地位来考量。

高校为社会培养人才，既要和社会紧密保持联系，也要有自身的独立性，社会以及政府为高校的发展提供了资金支持，相应的也会对高校的教学有要求，要求高校要培养为社会发展有益的人才，教学评价也应该承担起这样的职责。

四、当前教师评价过程中存在的问题

教学评价信息的收集方面，在学生评教环节，大多采用的是量化考评，给老师打分，这样往往太过于宽泛，会忽视掉学生的真情实感，考评不够具有人文关怀，教学管理者对于教师的测评也往往集中于教师出成果的数量指标上，教育是个长期性的过程，研究也是长期性的过程，有些科研项目需要投入时间，不是一蹴而就的，过于量化的考核会使得工作当中出现急功近利的思想，这不符合学术的纯粹性。

此外，当前我国的教学评价尚未建立起来良好的问责机制，评价者评价之后往往不需要对评价的结果承担责任，然而评价这一任务对大学教学工作的正常进行有着深远的影响，评价的作用在于反馈于教学，改进教学，参与者需要以公平客观的态度面对。

高校教学评价中有权威话语权的是行政人员，行政人员控制着教学评价的标准和方式，标准的制定使得评价整齐划一，然而多样的学科发展步调不同，无法使用同样的量化指标。

教学评价的方式如教学督导查课，往往只能关注到是师生的到课出勤情况，却无法评价到教学的真实效果。

教学评价应该是有着诊断、预测、反馈、导向、矫正的功能，对教学工作有导向、激励、促进的作用，在教学评价当中，可以发现教师教学中存在的不足和有待提升之处，以便改进教学。

然而当下的考评更倾向于一种终极的认定，以此为依据与教师待遇、职称等挂钩，其发展性效果体现的不够明显。

［4］

五、改进方式

多元化的教学评价方式，多个主体参与，评价方式多样；开放式的评价，不提供统一的标准，关注教师未来的发展，同行之间互相借鉴互相沟通；加强评价者、行政人员和学术教师之间的沟通理解，教学作为被评价者也可以适当的表达自己的诉求和在评价方面的困惑。

借鉴同济大学的教学评价模式：

教师愿意积极主动的参与到教学评价当中，愿意同行互评，愿意与别的老师加强沟通理解；评价方式从关注量化评价到量化、质化评价方式有机的结合，使得评价更富有人文情怀，打消学生的顾虑，学生对教师的评价不会影响到他们的成绩或者听课状况，也打消教师的顾虑，教师不对教学评价产生畏惧或抵触的心理。

构建评价专业、多元共同体，专业教师、行政人员、学生广泛参与进来；建立沟通协商机制，大学由于具有学术研究的专业精深性的特点，不同学科不同岗位的教师往往缺乏交流，行政人员与专职教师之间也缺乏良好的沟通，存在着信息不对称或是信息失衡的现象［5］行政人要秉承着以人为本、双向交流的原则，建立健全反映学术人教学意愿和教学评价意见的管理制度，从思想观念上进行转变。

加强教师评价的发展性功能，不能怕麻烦，认为过程繁琐而简化评价过程，或者评价之后就认为任务完成而不再反思。

以东北师范大学的经验可以看出：

大学评教的基本价值诉求在于回归教学。

教学考核评价的最终目的是服务和促进教师专业发展，促进学校发展，提高教学质量。

评教要遵循的基本理念有尊重教师，服务教学；促进发展，提高质量。

完善教学评价制度，凸显教学的中心地位，改革《教师岗位聘用办法》，强调教师对本科生的指导以及竞赛辅导，凸显教学业绩的重要地位。

颁布《教师教学评价办法》，激励教师学术研究的积极性：

强化教学质量意识，突出评价的过程性，突出学校的专业特色，营造良好的教学文化氛围，引领教师乐教、善教、研教；理清教学评价的内容，促进教学方式改革，研制《教学质量评价指导标准》，突出师生之间的情感交流与沟通，在学生评教的环节，设置更多的开发性问题，让学生畅所欲言；规范教学评价过程，创造先进的教学文化，注重评价对话，促进教学的开发性，开展东师公开课，让课堂走出去；规范评教的流程，增强教学的研究性。

［6］

提倡以学习为中心的高校教学评价机制，从学生学习的角度出发，学生的学习与发展是高校教学评价的根本目的和归宿，评价标准从重“教”走向重“学”，国外的理论依据有奥斯汀（Astin，A.W.）在追求卓越的评价中指出才能发展观——卓越大学发展的标准应当是教师与学生发展的质与量，评价最重要的内容是学生知识的获取和人格的发展。

枯巴（Huba,M.E.）和弗莱德（Freed.J.E.）的《以学习者为中心的大学评价——从“教”向“学”的转变》是一本论述以学习者为中心的大学评价专著。

阿克塞尔森（Ａｘｅｌｓｏｎ，Ｒ．Ｄ．）等指出，学生对所在商校各种学习活动的参与程度，作为一个崭新的、反映高等院校教学质量的有效指标，其意义超过了所谓的高校图书馆藏书量、获诺贝尔奖的教师数等传统指标［7］。

克罗丝（Cross,K.P.）认为，良好教学的最终标准是有效学习［8］。

学习是所有教育的目标，通过聚焦于学习这一＂透镜＂，人们可以最终检测和判断教育者的有效性［9］。

芬克（Ｆlink,L.D.）认为好的教学评价必须采取以学习为中心方法，这意味着教学评价的首要标准将变成＂大多数学生有没有获得有意义的学习经历＂［10］。

它把注意力首要地放在学生的学习质量上，而不是教师的专业技能、讲解能力，或者甚至是跟学生套近乎的能力［11］。

“以学习为中心”的评估机制旨在激励与引导学生明确学习目标，制定学习计划，解决学习困惑，鉴定学习效果，提升学习品质。

并将学习评估与教学过程密切配合，最终通过评估信息反馈，更有效地诊断和促进学生的学习，帮助学生成为独立自主、勇于探索的学习者［12］。

我国学者对高校教学评价的研究主要集中在以下方面：

强调教学评价的人本取向，关注人的生命价值和自我超越；强调教学评价的发展性功能，以促进客体的未来发展为根本着眼点，强调学生的学习体验和学习结果；重视学生在教学评价当中的主体地位，教学评价要回归到教学情境中的具体的人，在学生的视野下探讨教学质量及其评价。

台湾学者彭森明构建了以学生学习和发展为主轴的评价框架，认为高校评价的首要标准是学生的学习与发展，其次是教学执行方式与过程。

现阶段，我国评价过程中一个普遍存在的现象是评“教”太多，评“学”太少，未能深入教学与学习当中。

对未来研究的展望：

教学评价是一个长期被研究的问题，需要结合当今的时代发展特点，从历史、国外的经验上获取有用的经验，同时也需要不断地探索、试验，各高校相互交流学习，从而建立一套完整的可操作的体系。

当前的教学评价大都从教师的角度来设计评价指标，很少从学生或学生的行为表现的角度出发，很少将教与学作为平行的方向来进行设计，新的评价视角是从教对学的影响，教之下学的表现及效果评价，要“以学评教”，当前存在的一些问题是有些教师的教学特点无法短期观察得出，因而评价项目设计的不够合理，此外评价层次较为凌乱，各校标准各异。

创新教学评估机制，离不开向发达教育的国家学习。

世界上关于教学评估有如下关键词：

公平、质量、有效、安全、健康、尊重、可利用、可持续、活跃、充足、赋权。

如今教师被置于一个更加复杂的教学环境，教师的自主权增加了，但威信与地位下降了；面对的学生少了，但学生的差异增加了；可利用的资源增多了，但人们对教育的期望和要求提升了。

当下教学需要创造性地解决教学当中的各种问题，在有关教师的指标设置中，只有印度设置了教师的学科知识和教育学知识，其他国家未提及教师的知识构成，而是着重强调教师素质和教学质量。

英国与法国强调教师的质量；澳大利亚强调教师的道德素养和提升学生学习和发展的能力；波兰强调教师对学校发展规划的配合程度；新西兰看重教师的合作能力，以及为了持续改进和创新的专业发展能力［13］。

总之，评估方式千变万化，然而有一点如定海神针一般：

学生的成长是学校成功的标志［14］，把握了这一思想，评估的方式、具体办法就有了依据。

［1］郭丽君.走向为教学的评价：

地方高校教学评价制度探析［J］湖南：

高等教育研究,2016,37（6）

［2］霍海峰，温鲜.层次分析法在教学评价中的应用［J］.广西:

广西工学院鹿山学院基础教学部,2012,28

［3］刘佳.第四代评价理论视阈下高校教学评价制度的反思与重建［J］.教育发展研究,2015．17

［4］［5］赵俊芳.高校教学评价——“学术人”与“行政人”的博弈［J］.吉林：

复旦教育论坛，2012,10（5）

［6］李广，冯江.回归教学：

大学教学评价的基本价值追求——以东北师范大学为例［J］.教育研究，2016（10）

［7］许媛翔．强调学生学习的形成性新兴评鉴法跃是评鉴主流［Ｊ］．评鉴双月刊，2006（4）:

44-45.

［8］RickD.Axelson,ArendFlick.Definingstudentengagement［J］.change,2011（1/2）:

38-43

［12］孙二军．“学习为中心”的高等教育质量观及其路径分析阳［Ｊ］．高教探索，2015，

（2）：

16-19

［13］冉华.国际视角下学校评估标准的特点与趋势［Ｊ］．北京:

比较教育研究，2018,1

［14］陈玉琨.学生的成长才是学校成功的标志［N］.中国教育报，2010-11-29

（2）.

[15]邱均平，王碧云，汤建民.教育评价学理论·方法·实践[M]北京：

科学出版社，2016,6:

183