黄厚江的本色语文.docx
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黄厚江的本色语文
什么是本色语文?
“本色语文”的内涵主要有三层：
一是“语文本原”：
立足母语教育的基本任务,明确语文课程的基本定位。
教语文,我们首?
要清楚,什么是语文课,为什么要开设语文课。
思考这些问题，必须立足母语教育的基本任务。
母语教育的任务很多，我们以为，最基本的任务是培养孩子热爱母语的感情，激发孩子学习母语的动力，提升孩子使用母语的水平。
而语文课程就是承担母语教育基本任务的学科。
二是“语文本真”：
探寻母语教学的基本规律,实践体现母语基本特点的语文教育。
语言教育,不同于其他任何学科,有其自身特点;我们的母语,是世界各民族语言中最具有智慧,也是最具鲜明特点的一种。
从文字到篇章,从表达到结构,从听说到读写,都和其他民族的语言全不一样。
所以,我们有责任探寻母语教学的基本规?
我们更有责任实践体现母语基本特点的语文教育。
三是“语文本位”：
体现语文学科基本特点,实现语文课程的基本价值。
语文是一门课程，语文是一门学科。
作为一门课程，它必然有着自己的课程价值。
它有自身的课程目标和课程内容，它有自身的课程要求和评价方式。
作为一门学科，它必然有着体现自身学科特点的学习方法和教学方法。
我们应该比较准确地把握这门课程的内容和要求，它的教学内容，它的教学方式，它的教学评价；我们也应该比较准确地把握这门学科的特点，它的习得规律，它的学习规律，它的教学规?
。
我们应该使用体现这门学科特的教学方法，来实现这门课程的价值。
这不是排斥其他的方法，但语文学科的方法是基本的方法也是主要的方法。
否则，就会越位，甚至会走入歧途。
或者花了力气种了别人地，或者在自己的地里种了别人的庄稼。
这就很难理想地实现语文课程的基本价值。
本原，是目标和任务；本真，是规律和途径；本位，是方法和效果。
但本色不是守旧，本色不是倒退，本色也不是无为。
本色，不排斥其他风格；本色，不反对创新；本色，更不放弃更高的追求。
本色，是语文教学的原点。
你能够走得很远。
但这里是出发地。
（《语文的原点——本色语文的主张与实践》）
语文是什么?
这本来不是问题的问题,现在却成了大问题。
这是因为语文失去了本真。
这是因为语文被严重异化。
语文越来越不像语文了,教语文?
也越来越不知道?
怎么教语文了。
语文在被萎缩。
很多语文课堂,很多语文老师的教学,很多同学的语文学习,只剩下一个目的——一切为了考试。
教什么,学什么,都紧紧盯着考试;考什么就教什么,考什么就学什么。
语文,本来应该是最有情趣的学科,现在变得索然无味;语文,本来最应该让人陶醉的学科,现在变得让人讨厌;语文,本来有着丰富价值的学科,也只剩下应试。
有人公然说：
理科教学要习题化,语文教学要理科化。
于是语文教学也就成了做题目。
不过只为考试的教学,只为考试的学习,只做题目的语文教学,能考好吗?
肯定不能。
但很多人还是执意这样去做。
我们悲哀地看到,?
文教学的内涵,严重萎缩;语文教学的教学方式,严重变态;语文学科的尊严,所剩无几。
语文在被夸大。
另一个极端的做法是,几乎把所有相关甚至关系不大的东西都当作语文必须的内涵和责任。
于是什么都是语文,语文也成了什么都是。
语文具有人文性,于是语文就成了人文;语文是文化的一部分,于是文化就成了语文;语文不能不注重生命,于是语文就成了生命教育;语文和生活紧密联系,于是生活就成了语文。
一切都在语文,语文就是一切。
有人说,语文不能不注重做人的教育;还有人说，语文不能不注重人格的培养；有人说,语?
要培养民族感情;?
有人说，语文要培养世界视野;有人说,语文要注重学生的心理健康；还有人说，语文要注重情感教育……于是有人调侃，计划生育也快成为语文了。
于是什么都是语文了，而语文也就什么都不是了。
于是什么都有了,就是自己没有了——语文不见了。
语文在被拔高。
所谓拔高就是放弃了语文学科的基本责任，而去追求那些高位的目标。
基础知识不重要了，基本水平不重要了，动辄对话，动辄多元，动辄审美，动辄探究，动辄质疑，甚至把文化启蒙作为主要内容和主要目标。
在有些课堂里,课文还没读懂,就和文本“对话”;文章还没有理解,就和作者质疑;基本内容还没有掌握,就开始探究。
学习《愚公移山》,语言上几乎不花功夫,寓言的特点也不了解,功夫主要花在用现代主义的批评方法解析文本;学习《荷花淀》,小说的鉴赏不是教学的重点,诗化小说语言的品味也不是重点,重点是要从文化的角度去解读；教学《我有一个梦想》,教学的重点不是学习这篇经典演讲词的艺术手法和语言艺术,而是了解美国黑人的不幸命运以及为争取平等自由所作的斗争,理解马丁•路德•金为黑人的自由平等所作的贡献。
“文化”,甚至是政治是历史。
从某种意义上说,这些课所追求的固然都不错,但我们以为应该是在体现语文课程基本价值,完成语文基本任务的基础上再实行这样高位的追求。
放弃了语文的基本责任,弱化或放弃了语文课程的基本价值,也是一种异化的行为。
语文在被虚化。
语文课,越来越好看了;语文课,越来越热闹了。
新理念越来越多,新形式越来越丰富。
不过语文课越来越不像语文课了。
体验多了，积累少了；看影视多了，读课本少了；听录音多了，教师朗读少了；其他活动多了，语言活动少了。
什么自主,什么主体,什么多元,什么探究,什么合作……似乎所有老师都能说出一套;什么PPT,什么链接,什么网络阅读,什么新概念写作,似乎大家都有一手。
目不暇接、眼花缭乱之时,我们不能不想：
不过,到底什么是语文呢?
到底该怎样教语文呢？
这样一些原点的问题,似乎很少有人能说清楚,甚至很少有人愿意认真想一想。
至于什么是阅读教学的基本任务,什么是写作教学的基本任务,阅读水平、写作水平到底如何才能提升,如此等等最基本的问题,能够回答愿意思考的人,实在不多。
大家热衷的是形式,是时尚的理念。
课上得越来越好看,学生的收获越来越少。
听说读写等基本训练难得一见了,语言积累和语言训练似乎成了点缀。
在这样的背景下,我们迫切地感到,我们应该理性地想一想：
语文到底是什么?
我们从哪里来?
我们要到哪里去?
检讨六十年来,尤其是近三十年的语文教学改革,我们觉得最主要的问题是,改革的总体轨迹始终在两个极端之间摇摆,对立的两极思维严重防碍了语文教学的健康发展。
这种对立的两极思维首先表现在对语文学科自身的理解上。
对“语文是什么”这样一个原初问题,至今没有明确答案。
一会儿是“工具”,一会儿是“文化”。
而对这个问题理解的摇摆,最集中地体现在对语文和“思想”两者关系的理解上。
之所以给“思想”加上引号,是因为在不同时期对这个概念内涵的理解和表达也不完全相同。
传统的说法是“道”,较长的一段时间称之为“思想教育”,当前的主要表达为“人文”。
到底称之为什么,倒不是问题所在。
关键是对它和语文关系的理解,以及对它所表达的内涵的理解。
在相当长的时间内（最典?
的是十年动乱期间）,语文完全成了“思想政治”的附庸,最严重的时候,连语文教材也由毛泽东的语录替代。
自从应试教育成为各个学校的唯一追求,语文的狭隘工具论便大行其道。
上个世纪九十年代关于语文学科性质的大讨论,主要就是围绕“工具”和“人文”两个概念展开的。
从语文课程发展的历史进程来看,当然不能否定这场讨论的意义,但就讨论双方的立场来看,几乎都是各执一端的“两极”对话,不了了之的结果在意料之中。
表面看起来,当前两种声音都小了。
但这不是表明矛盾的解决,而是表明双方都对对方的放弃,同时也表明这样的两极思维更加隐性化。
这种对立的两极思维,更多地体现在对很多具体问题的理解上。
如知识问题,就是一个典型的例子。
一段时间的语文教学,把“语文知识”作为教学内容的主体或全部,什么文体知识、语法知识、修辞知识、写作知识、文学常识、逻辑知识,无论备课还是教学都是围绕知识点转圈,阅读教学、写作教学也都高度知识化。
新课程改革之后,又出现了对知识的极端淡化。
语法没有了,修辞不见了,更没有人再谈文体知识（至少是公开课如此）。
最近讨论语文课程知识的人又多起来了,稍作分析就不难看出,还是两种完全对立的观点在讨论。
一种是狭隘的知识观,一种是广义的知识观。
前者还是把传统的语法知识、修辞知识、文学常识、逻辑知识、文体知识等作为语文课程知识的全部,一种认为语文课程的所有内容都属于语文的课程知识。
其他如目标问题、训练问题、文体问题等等，都存有着这样的两极思维。
在具体的教学行为上,这样的对立思维也很突出。
以前是以教师为中心,一切教师说了算;现在以学生为主体,便一切跟着学生转。
以前是完全局限于文本的封闭的课堂教学,现在强调课堂的开放性,便抓住一个话题,信马由缰,天马行空,想到哪儿就到哪儿。
以前是句句讲解,段段分析,现在则浮光掠影,不着边际。
以前是钻在课文里不出来,现在是课文根本没有读,就忙着展开各种活动。
以前是教师讲,学生听,教师问,学生答;现在合作学习了,什么问题都先来一番小组讨论。
以前是一切问题只有一个答案,现在所有问题都没有答案。
当然,这里的“以前”和“现在”,仅仅一种相对的说法。
其实,就是今天,从教师群体的整体情况看,我们还会发现,一方面是部分人仍然高举着“人文”的大旗,把语文课上成人文教育课、思想教育课,甚至是道德教化课;而更多的人埋头苦干的仍是只有知识点的应试课。
语文教学理科化,语文教学习题化的情况并不鲜见。
种种现象,不一而足。
毫无疑问,这样的两极思维对语文?
学的健康发展是极为有害的。
两极之间的摇摆,耗费大量时间和精力不说,更可怕的是混淆了视线,使人们迷失了方向,失去了信心。
我们认为造成这种两极思维怪圈,主要有三方面的原因：
一是政治气候的影响。
语文学科很难摆脱不同历史时期政治气候的影响。
如果对不同时期的语文教材和高考作文题稍微作一个分析,
就会发现这个影响的明显。
而六十年来的政治路线则表现为一个比较明显的摇摆曲线。
二是浮躁的改革心态。
我们的语文人大都有着极大的改革热情,更不缺少为语文教学改革呐喊奔走的先驱,这是非常可贵的。
但在高度的热情背后,有时潜藏着一种急功近利的心态。
这个次课程改革启动初期,很多人就把“改革”理解为“革命”。
似乎所有旧的都是坏的,一切都必须推倒重来。
很多人以为,这将是一场颠覆一切的革命;很多人希望,一夜之间语文教学就面目全新。
再加上一些行政改革者的推波助澜,于是失去应该有的科学冷静和理性克制,就在所难免。
三是现实利益的驱动。
这有三方面的因素。
一是社会利益的驱动，比如长期以来,简单化的应试式教学,就是对社会利益的一种屈从,因为改革以后的教学方法的考试效果,似乎是很难保证的（其实是未必）。
二是绝绝绝大部分教师的惯性心理和惰性,因为一旦放弃以前的做法,就要在精神上和精力上付出很大的代价,所以,即使理解到新的做法是准确的好的,也有人不愿接受,或者完全拒绝,更不用说主动探求最科学合理的做法。
三是少数改革者,为追求改革的轰动效应,为显示自己改革的决心和胆识,于是把很多本来应该是折中和留有余地的做法推到了一种极?
。
北京大学袁行霈教授1995年接受国家教委任务,新编一部中国文学史时提出了“守正出新”的编写方针。
这是一种极为可贵的科学冷静的态度。
我们理解,“守正”就是实事求是,就是不走极端,不搞全盘否定,不为改而改,更不刻意地标新立异。
在此基础上追求“出新”,才是可行的、科学的创新。
为改而改,要么不改,要么全改的做法让我们付出了沉重的代价。
我们始终以为,语文课程的很多看似对立的问题,其实是能够找到平衡点加以解决的,包括所谓“工具”和“人文”的问题,包括诸如课程知识等很多具体问题,当然也包括教学行为上的种种问题。
关键是大家要?
出两极思维的怪圈,关键是要有一个科学冷静的改革心态。
近年,有机会听了很多课。
在听到一些令人耳目一新的好课、看到更年轻的一辈脱颖而出的同时,也深为当前课堂教学的流行病感到担忧。
从所听的课中,归纳出的流行病主要有这样几种：
一是文本解读的极端淡化。
毫无疑问,把文本解读作为阅读教学的唯一任务,不是我们所提倡的。
但不管怎样说,阅读教学总是以一定的文本作为载体展开教学的;同样,刻意追求每篇课文、每节课教学的所谓“一得”或目标,并寻求以一系列的“一得”或目标建构起学生语文的知识系统或水平系统,也是我们所怀疑的。
但是如果所以而把阅读教学中的文本解读放到一个可有可无的极其次要的位置,如果所以就以为语文课堂教学能够随心所欲安排教学的内容和过程,也是走入了语文教学的另一个极端,无疑这必然是一条死胡同。
在我听的课中有一种现象是一节课被“天下三分”：
三分之一的时间,花在相关文本的阅读教学上;三分之一的时间,花在所谓的拓展阅读上;三分之一的时间,花在所谓的模仿写作或发散性思维训练上。
至于一节课中花上七八分钟在与教学的课文并没有什么必不过内在联系的文章（材料）上更是十分普遍的。
在这个问题上,多媒体也起到了助纣为虐的作用。
在时间本就少得可怜的语文课上花上大量的时间去听歌,去看录像,效益不是十分明显,实在让人心疼。
不是说这样的手段对文本的解读,对语文素养的提升一点协助没有;仅仅说,效率常常是极低的。
比如一位老师用一节课时间教学史铁生的《我与地坛》这样文质兼美、内蕴丰赡的散文,已经是十分大胆的改革与创新了（请原谅我的魄力不够和创新意识不强）。
不过执教老师还要用近十分钟的时间让学生去听一首歌《懂你》,然后用音乐、绘画表达对母爱的理解。
从这个安排的意图看,无疑是好的,注重感知,调动联想理解文本也是符合阅读规律的。
但教学环节前后脱节不说,为什么不让学生从课文中的一些细节（比如“有一回我摇车出了小院,想起一件什么事又反身回来,看见母亲仍站在原地,还是送我走的姿势……”）出发去展开联想解读母爱呢?
为什么要让学生用音乐或绘画去表达自己对母爱的理解呢?
要求低一点,让学生由课文的细节联想到自己感受到的母爱的细节,然后用自己的话表达出来又有什么不好呢?
传统的阅读教学经验中有一条应该说是能够继承发扬的,即领着学生（或让学生）读进去,走出来。
所谓读进去,即走进文章的内部世界,走进作者的内心世界;所谓走出来,即不为读而读,不是被动地接受读者的思想,不是单纯倾听作者的言说,而是能在接受中激活自己的情感,形成自己的思想,即和作者实行对话。
这样的经验和新的教学理念是一致的。
过去,只进去,不出来,是我们所否定的一种阅读行为。
不过现在这样极端淡化文本阅读的教学,则是根本不进?
不进入课文的内部世界,也就谈不上走进作者的内心世界。
阅读时间不足,解读不够深入,缺少内在体验,浮光掠影,不作深入探究,是普遍的而让人担心的问题。
我们不是说阅读教学不能够实行拓展,阅读教学就只能局限于文本本身;也不是说多媒体一概不好;更不是说,阅读教学不能实行开放性的思维训练;当然也不是一概否定读写结合这样的教学形式。
我们的观点是,既然是阅读教学,阅读的时间就要有保证,感悟解读的时间就要有保证,其他内容的引入都必须和阅读教学的内容有着必然的内在联系,其他的一切形式都必然为这个根本的任务服务。
二是学生主体的虚假。
学生是课堂教学的主体,这样的理念早就形成共识,不只语文教学,所有学科几乎都在强化这样的“理念”。
但令人失望的是,“理念”越来越成为一个口号,成为一个标签,说在嘴上,做在形式上。
虚伪的教学民主,虚假的学生主体,越来越严重地侵害着语文教学的课堂。
在有的课堂上，教师常常做出一种极为民主的姿态,努力鼓励学生发表自己的见解,鼓励学生提出不同的意见,不时听到“讨论讨论”，“不要拘谨”，“没关系,说说你的意见”，“要敢于发表自己独到的意见”一类鼓励的话语。
不过问题都来自教师,学生却没有“不同意见”也没有“自己的意见”,甚至也绝少提出自己的问题。
这个现象是颇为值得思考的。
为什么给了我们学生以“主体”的地位,而我们的学生却不愿成为主体呢?
为什么给了“民主”,而我们的学生却不享受这样的“民主”呢?
这是因为从本质上看,教师教学的设计、教学的出发点并不是真正地以学生为本,以学生为出发点,而是从自己要追求的所谓效果出发,从自己的需要出发,从自己的主观愿望出发,一切以自己为教学的中心,一切从自己出发；学生仅仅要你说你就说,让你讨论你就讨论,叫你发散你就发散的教学道具。
举一个普遍的教学细节上的问题来说,教师让学生读书思考问题的时间,绝绝绝大部分是不够的。
所谓的几分钟是根据什么来确定的呢?
教师自己。
常常是听课的教师也无法完成所布置的任务,而教师就匆忙?
让学生回答。
有一节课上,教师在屏幕上出示了一幅课文内容和结构的图示,作为听课教师的我匆匆忙忙也只记了一半。
我不知道有几个学生能把这幅图的内容都看清楚。
那么教师出示这样的图示,到底是什么样的教学目的呢?
无非是教师自己认为,这里需要有一个图协助自己的教学,至于对学生有没有作用,有没有必要他却不加考虑。
（有时候,这样的安排是给评委看的）现在还有一个时髦,就是快速阅读。
（至于教学方法选择和使用问题这里且不加论述）是不是能够快速阅读,具体的教学目的是否应该使用快速阅读,学生快速阅读能否达到教师所提出的要求,恐怕有些教师想都?
有想过。
他认为需要快速阅读,你就得快速阅读。
最常见的做法是设计好陷阱让学生跳,要做出一副让学生自主阅读主动发现的样子。
一个问题的结论是早就在教师心中的,但教师绝不轻易说出来而是“循循善诱”地千方百计地从学生嘴中引出自己所需要的结论,然后再认真地写到黑板上。
（这和以前的硬塞结论给学生,不是进步了而是更可怕!
）一位老师教学《林黛玉进贾府》,评赏王熙凤这个人物,一定要让学生找出作者曹雪芹对王熙凤所作的一个字评价,所有学生都无法找出教师所要的答案（我也没有找出,估计听课的老师也大多找不出）,最后经过教师的苦心经营才让学生找到,是一个“这”字。
（我是真正羞愧得很!
）我们在很多课堂上看到的是,教师如一个不负责任的导游,领着学生东一个景点,西一个景点，飞快地跑来跑去,全不顾及学生有没有把某一个景点看完,有没有具体的收获,当然更没有机会交流看景点的感受。
三是教师主体的失落。
教师在课堂教学中到底是什么角色,应该发挥什么样的作用,这不是本节的主要问题。
但有一点是肯定的,即教师在课堂教学中必须承担自己应有责任,发挥应有的作用。
这个责任和作用怎样表述,有人说是“主导”,有人说是“引导”，有人说是“点拨”,也有人说是“主体”。
我们这里采用后一个说法。
如果教师在课堂教学中失去了属于自己的主体位置,这样的课堂从某种意义上说,已不再是课堂了,真的成了学生自学的“学堂”,甚至连“学堂”也不是。
遗憾的是,现在似乎很普遍地时兴起教师做学生的尾巴,成为课堂教学的主持人（连好的主持人都算不上）,仅仅起一个串联过渡的作用而已。
很多教师对学生不管是否有道理的见解或不同意见,都是一味叫好或廉价的赞颂。
这似乎是对过去教师一言堂大搞话语霸权的一种反动,但似乎又走到了问题的另一面。
据说,这样的做法,是为了鼓励学生敢于表达自己不同的见解,是为了培养学生的创造性思维水平。
我总觉得,如果是幼儿园或者是小学,这样做还说得过去。
先让学生敢说敢想,不要给学生的思维套上一个个框子。
但作为一个中学生,尤其是高中生,如果还仅仅满足于让学生敢说敢想而不追求说的质量和思维的质量,恐怕要求也太低了一点。
有句话,我是有机会就讲的：
答案是丰富多彩的,但并不是所有答案都对;所有答案都能够,也不是质量都一样好。
一个语文教师,尤其一个高中语文教师如果不在这方面发挥自己的作用,尽自己的责任,实在是一种罪过。
培养出唯唯诺诺的学生是罪过,培养出信口开河、满嘴胡话的学生何尝不是罪过呢!
廉价的歌颂对于有一定认知水平的学生,尤其是有一点思想的学生,即使不以为你是在调侃,是在恶意嘲讽,也是没有一点益处的。
在课堂教学中,我们看到的是很多教师面对教学过程中出现的问题,不能即时做出应有的反应,对学生的各种意见,无法提出自己的评价。
恐怕这个方面是教学机智问题,一方面也是专业素养问题。
而后者是更重要的问题。
对话,已成为大家都接受的一个阅读教学的理念。
但这里的对话,作为一种阅读策略和阅读教学的理念,绝不能理解为师生之间的一种问答,而应该是双方阅读体验、阅读联想、阅读评价的交流,是情感的互动和思想的碰撞。
这就要求教师自己必须有自己的个性阅读,具有和学生交流的思想和情感。
如果教师备课时还仅仅从教学参考书上贩卖一点形成的东西,是无法和学生实行“对话”的。
事实上,很多教师不能对学生的个性理解实行评价,就是没有以自己的个性解读作为基础。
于是只能廉价歌颂,只能不着边际地说几句可有可无的话,只能王顾左右来说他。
阅读学的发展,阅读教学新理念的提出,阅读教学的改革,对语文教师提出了比应试教育高得多的要求,如果不能顺应这个发展,就会暴露出更多更严重的问题。
教师主体的缺失,也表现在教师缺少发挥主体作用的基本水平上。
课堂教学中，激活学生的思维,是教师的职责之一。
但有些教师,虽然有迫切的调动学生的愿望,但却缺少行之有效的具体办法。
如上文所说,即使百般鼓励,大献殷勤,学生却不“领情”,不想“主动”,不能“主动”。
这里固然有学生阅读习惯、学习习惯方面的问题,但从教师的角度反思,还是缺少具有操作性的办法。
想当年,钱梦龙先生、于漪先生、魏书生先生、宁鸿彬先生,即使是借班级上课,也是全堂皆活。
这其中激发的奥妙,实在大有学问。
当然,这样的功夫绝非一天所能形成。
要列数当今语文课堂教学的流行病,当然不只这三种。
仅仅觉得这三个问题相对更为突出,而且穿着有迷惑性的绚丽外衣,所以先列出来,发表一通议论,以期引起大家的共同注意,以便及早采取疗治的办法。
那么,怎样才能根治这样的问题呢?
试开出三贴药方：
一是要确立辩证统一思想,努力追求语文教学的和谐境界。
语文教学中有很多对立二元,如人文与工具,学生与教师,封闭与开放,求同与求异,发散与聚合,感知与积累,放与收,讲与导,学与练（或者说实践）等等等等。
如何处理这些对立因素的矛盾关系呢?
绝对不可顾此失彼,两个极端。
而我们几十年的教训之一就是常常走极端。
只有以辩证统一的思想看待它们之间的关系,才能有好的效果,如果总是追求时尚、矫枉过正,只能与我们的目的越来越远。
语文课堂教?
中还有多重三维关系的因素需要我们加以整合。
如教师、学生与文本,形式、内容与过程,目的、手段与效果等等。
无论是备课,还是教学的操作过程都必须使三个关联的因素处于和谐统一之中,如果不适当地强调了其中的某一个因素就必然会影响整个课堂教学的效果,多媒体的使用在一些课堂中出力不讨好,一个重要的原因就是过于注重形式及其本身的效果。
二是要增强语文学科研究,尤其要增强语文教学过程的研究。
从某种意义上说,教上几年语文,对语文教学似乎是很了解了,谁都能说出一套概念和理论。
但从实际教学看并不是如此。
应该说,大家对语文学科的研究是远远不够的。
只有增强语文学科研究才能深入把握语文教学自身的内在规律。
比如,一位老师教学的内容是诗歌写作,却先用三分之一的时间让学生通过阅读了解诗歌的特点,再花三分之一时间让学生根据一定意境仿造诗句,最后用几分钟让学生写诗,再花几分钟实行交流。
这样的安排,看起来是十分讲究十分科学的;稍加分析就会发现,这样的安排是全然不符合母语学习的规律和语文教学的规律的。
诗歌的写作,中学生自然能够学习,事实上有些中学生的诗歌就写得很好,但是否在一节课的时间里就要完整地经历由感性到理性、由读到写的全过程呢?
诗歌类型不同,由一两首诗就能够让学生把握诗歌的特点了吗?
诗歌的写作是否是一个由句的仿写再到全篇写作的过程呢?
从教学过程和结构看,这节课到底是阅读课还是写作课呢?
或者还是诗句的仿写呢?
这三者之间又是什么样的联系呢?
越想就发现疑问越多。
三是在倡导理念更新的同时,必须增强自身素养的修炼。
课堂教学中暴露出来的教师主体的缺失、学生主体的虚假等问题,既是教学理念的问题,也是教师自身素养的问题。
比如学生的见解是否准确,学生的回答有哪些应该肯定又有哪些不足需要点拨,这样的瞬间判断和自身作用的发挥,对教师的自身素养要求是极大的。
如上文所举的例子,教师如果对诗歌的写作有深切的感受,或许就不会这样安排教学的结构和内容。
现在也有一个时尚,就是大家都在表演上花功夫比高低。
如有些教师的备课精力就花在多媒体的设计制作上,而疏于对文本的研究和学生的研究;有些教师甚至在预习作业上要学生
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