第七讲校本研修1027.docx
《第七讲校本研修1027.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《第七讲校本研修1027.docx（23页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
第七讲校本研修1027
第七讲校本研修
修己以敬……修己以安人……修己以安百姓
——孔子
随着课改的深入,教师所面临的挑战不但具有不可预测性与复杂性，而且教师也感到越来越找不到一套放之四海而皆准的应变方法。
因此，教师必须随时对自己的专业结构、教育教学技能进行调整，尤其是教师要有开放心态，不断进取的意识，在实践中不断学习、研究和反思。
于是教师专业成长成了一个热门话题,伴随而来的是各地对校本研修的重视。
由于校本研修兴起的时间短，虽然各地涌现出不少校本研修经验，但对其进行系统总结、提升的理论成果不多，已经正式出版的《教育学》还没有专章介绍，为此我们在归纳现有校本研修成果基础上，进行提升和系统化，对校本研修进行专章介绍，以便在职教师和职前教师进行系统学习。
第一节校本研修提出的背景和意义
一、校本研修提出的背景
（一）继承与超越:
从“校本培训”到“校本研修”的变化
1．关于“校本研修”的含义
校本研修是以“以校为本”、“教师即研究者”和“促进教师专业发展”为核心理念的教师专业发展行动。
其本源就是要从根本上改变教师在“培训”中的被动地位,突出教师的自主学习和自主发展。
“校本”的含义是立足本校校情、开发和利用本校资源、解决本校问题。
校本研修是以教师任职所在学校为基本场所,以促进本校教师、学生和学校的发展为本,以结合本校和教师本人的教育改革实践，开展研究性学习为基本方式,以建立教师为主体,包括专业人士和学校领导在内的学习型组织为交流平台,以改善教师的教育行动为直接目标,以提高教师的专业修养水平和教育质量为根本目的,促进教师自主成长的一种教师教育形式。
它是一种集学习、教学和科研三位一体的学校及教师行为,是一种基于教师教育实践、来自于教师、服务于教师的专业发展活动,是一种对教育教学经验的理论提升过程。
2．从“校本培训”到“校本研修”的变化
校本研修的提出，主要是因为校本培训有其积极的一面,但也有明显的不足。
其积极之处是:
理论与实践相结合,针对性较强；教师省去奔波之苦,工学矛盾得到明显缓解。
反思校本培训,在实践中依然遗留着一统化师训范式所固有的若干负面倾向。
其一,训教分离。
聘请的专家来自高校（科研单位），往往受各种因素制约而游离于学校特有的教学实践,更远离教师个体活生生的课题情景,只是以传递系统知识和专题知识为基本导向。
其二,训研脱节。
未能通过个性化问题来养成受训教师的“研究”意识,未能使之将“发现问题”、“研究问题”纳入日常教学生涯中,并成为其中有意义的组成部分。
其三,标准一统。
从培训目标、课程内容、教学方式、课时安排、结业考核，都用刚性、量化的师训标准，要求不同教学风格的教师,客观上压制了教师个体潜在和可能的独特发展。
其四,缺乏互动。
培训者与被培训者之间缺乏必要的、有深度的双边互动,教师往往在习惯性的灌输式培训中丧失了自觉的主体意识和参与意识,导致受训教师的被动接受和机械模仿。
表面看来,校本研修与校本培训是相似的,二者也确有相同之处:
同是发生在教师任职所在学校的教师继续教育活动,但从内涵上看,二者却有明显差别。
列奥·施皮泽说:
“词的变化就是文化的变化和灵魂的变化。
”因此，认识从培训到研修的变化,有利于组织和实施研修。
（1）目标定位的变化。
教师培训的目的在于促进教师专业发展。
在培训的理念和实践中,容易导致直面一线实际问题的不足,从理论到理论“空对空”,教师不能获得解决实际问题的帮助。
培训容易失去信任,教师容易失去参与的积极性和主动性。
研修以教师实际问题为内容,在解决实际问题的过程中,促进教师专业发展,从而实现问题解决和专业发展目标的有机统一。
（2）话语主体的变化。
在培训中,培训者是培训中的主体,培训者决定了培训内容、培训形式,掌握着话语权,中小学教师在培训过程中处于“失语”状态。
研修要求改变中小学教师的“失语”状态,强调中小学教师是研修活动的主体,是话语的主体。
传统意义上的培训者,将从单一的话语者角色向研修活动的策划者、组织者、引导者等角色转变。
（3）话语内容的变化。
从培训到研修,意味着从学科中心向问题中心转移。
教师参与就是实践话语的参与,中小学教师的问题、经验和体会将成为话语的主要内容,它将改变过去培训中理论性话语一统天下的局面,理论与实践相结合,提高培训的针对性和实效性。
（4）话语方式的变化。
目前,培训主要还是采取“我讲你听”、“我讲你记”的单向信息传递的方式。
与培训比较,研修更加强调对话与交流。
在研修中,参与主体围绕共同主题,彼此敞开,共同对话,彼此分享和帮助。
在解决问题的对话和交流中,教师获得对自己、专业活动直至相关事物的更深入的“理解”,发现其中的“意义”,实现新的专业成长。
总之,在学校组织的教师教育过程中,与实施“校本培训”相比“校本研修”的突出特点是转变了教师在继续教育中的角色地位,由“受训者”转变为“研修者”,突出了教师的主体地位,活动的内容可以更多地来源于教师的自主需求,活动过程可以充满教师的探究热情和生命活力,教师置身于“自主选择、自主反思、自主建构”的良好成长环境之中,教师发挥主观能动性和创造性的机会更多。
（二）提出“校本研修”的必然性
1．校本研修——促进教师专业化的有效途径
教师专业化是世界性的发展趋势,把教师专业化看成教师培训的出发点和归宿已成为共识，教师专业化的方向、主题和核心内容则是教师的专业发展。
关于教师的“专业性”,叶澜指出，一种职业能否被称为一种专业,并不仅仅以学历或对业务提出的一定的要求为标准,它是由与职业性质相关的综合性要求来决定的。
优秀的教师使“人的生活更有生机,并赋予个体发展能力”,高质量的教师教育可以造就高质量的教师和高质量的学校。
美国卡耐基促进会的《国家为培养21世纪的教师做准备》和霍姆斯小组的《明天的教师》两份报告均强调:
“教师专业要保持连续的、高质量的发展,就必须改变教师的知识、态度和工作方式,还要改变教师的工作环境和组织结构。
”校本研修就是立足于教师的教学工作环境,促进教师专业可持续发展的有效途径。
2．实施新课程——急切呼唤校本研修
广大教师对新课程有一个从理解、熟悉到创造性实施的过程,这个过程是教师学习和研修的过程,也是教师成长、发展的过程。
随着新课程的大面积推进,新课程的问题将在教学实践中暴露,新课程的困惑将在教学实践中产生。
教师在新课程实施中，问题的产生和解决,急切需要有应对的策略,急切呼唤富有活力的教学研究制度和教师培训方式。
要建立促进教师专业成长的保障制度。
新课程的推进仅靠集中培训是远远不够的，因此要立足学校开展培训和研究,使每一所学校都成为促进教师个人实践与反思、教师之间交流合作，以及获得专业指导的基地,这就要切实抓好以校为本的研修制度的建设。
3．学习型学校的建设需要校本研修
推进以校为本的研修活动,是实现学校教师专业发展的一条有效途径。
教师的专业发展很大程度依赖于学校教学研修活动的展开,教师只有在教学中开展以问题为中心的教学研究与实践反思,才能对自己的发展有帮助。
因此,学校良好的教学研修氛围,对教师的专业发展极为重要。
学校作为教师工作实践的主要场所,应该成为一个有利于教师专业发展的学习型组织。
学校要尊重教师个体的发展愿望,创设一切便利条件,充分发挥教师个体创造力和教师群体合作力,形成一种弥漫于整个组织的学习氛围,并凭借着群体间持续不断的互动学习与实践,使个体价值与群体绩效得以最大限度地显现,把学校建成学习型组织。
4．校本研修——当前教师培训范式的转换
美国著名教育家利伯曼（1iberman）认为,教师的学习与学生的学习有许多共同之处，都是通过主动深入、实践反馈、全面掌握所学知识开展学习活动的。
近一个世纪以来,教育理论关于教师的研究经历过“重教师行为”、“重教师个性特征和人格品质”、“重教师思想观念”三个阶段。
从早期关注各种参与教学活动的“要素”之间的联系,到关注教师的行为效能,再到重视教师的思想信念研究,其重心可以说日益聚焦在教师的教学意识、价值观、信念与愿望等深层次的内在思想活动上。
与此相对应,培训的“范式”也从“训练”走向“开发”与“发展”,从重视教师个人成长，转向教师个人成长和学习发展的和谐统一；从学校开展的短期、分散培训，转向各部门协作的连贯、系统的培训；从师范院校、教育学院为主培训，转向校本教师培训；从游离于工作之外的培训，转向立足岗位的多形式培训。
教师培训者、管理部门和决策层，开始考虑扩大教师培训的范围,使教师在以“参与”、“反思”为主要特征的行动研究中，不断获得对实践的反思能力,进而使自己获得专业发展，并最终进入校本研修的新阶段，实现对校本培训的超越。
二、校本研修的意义
（一）校本研修对学校发展的意义
“校本研修”作为一种立足于学校、解决学校教育实践问题、充分发挥教师专业自主性的教师教育形式,其旨意就是要推动学校建设走向更高的层次。
1．校本研修是建立学习型组织的实践
校本研修最大的特点是学习与工作有机统一，以工作中的问题解决激发学习动机，通过工作能力的变化和工作效益的提高体现学习的价值。
同时，通过校本研修的组织和管理，加强教师间的协作与交流，增进团结与友谊，互帮互学，互教互学，互相激励，建设会学习的教师群体，促进学校由教师忙于授课、辅导、出题、评卷的事务型组织向学习型组织发展。
2．校本研修是重建学校文化的探索
学校文化深刻地影响着每个成员的价值选择和行为取向。
学校的变革与发展其实质都是一种文化的变革、一种文化的重建。
新课程要求学校建立一种开放的、探究的、合作的文化。
国外学者亨德森认为,革新学校文化的核心是一组共享的价值和信仰,它应该体现如下的概念:
（1）开放、多向、诚信的沟通形式；
（2）互相合作的社群观；（3）持续对话与慎思熟虑；（4）根据计划与实际积极地探讨解决问题；（5）个人与团体的反思与行动。
我们推进的校本研修,正是体现了这种文化取向。
3．校本研修是学校自我发展的机制
学校发展的根本动力,来自学校的现状同客观现实对学校提出的要求之间的矛盾。
从一定的意义上讲,每一个学校现有的传统、经验、行为和处理问题的方式都有独特性,是其他学校的观念系统和实践模式所不能替代的。
校本研修正是着眼学校自身的发展、开发学校的人力资源、解决发展中的特有问题的一种系统设计,它必然成为形成学校特色的一种内在机制。
4．校本研修是课程创生的平台
随着课程政策向“三级课程管理体制”转型,学校与教师开发校本课程的要求被提上了日程,校本课程开发成为校本研修的一项重要议题。
通过校本研修,不仅要开发出反映本校、本班和周边环境特点的校本课程,它还推动着教师充分整合各种课程资源,从“传输”走向“对话”,在与学生的有效互动中生成和创造出新的经验——课程。
5.校本研修是学校与环境进行信息与能量交换的系统
“校本”绝非“本校”。
校本研修需要从环境中吸取信息与能量,需要外界能人的介入和专业引领,需要相互交流、借鉴和碰撞,需要“请进来”和“走出去”。
校本研修正是在这样的系统运行中,获得自身所需的资源,同时也输出一份“贡献”。
（二）校本研修对促进教师专业发展的意义
关于专业发展的主要取向。
主要有理智取向的教师专业发展；反思取向的教师专业发展；生态取向的教师专业发展三类。
此外，还存在技术取向的教师专业发展。
校本研修适应了实践——反思取向和生态取向的教师专业发展方向。
因为校本研修是一种以学校为基地，学校自主组织与专业引领相结合，促进教师专业素养可持续性发展和提高学校办学水平的教师专业发展研修活动，即“以校为本的教学研究”。
与校本培训、校本教研相比，校本研修的研究味更浓，教师的研究者地位也更突出。
校本研修的目的是促进教师学习和运用现代教育的新思想和新方法，解决现实教育教学问题，促进教师的专业素质发展。
其具体目标为培养持续的专业发展意识与专业发展能力，把教学研究与教师日常教学工作、在职培训融为一体，使教学研究成为教师的一种职业生活方式，促使教师在教学实践中发现问题、解决问题，不断提高自身专业素养。
较之其他途径，校本研修将教师专业发展带回到教师的日常工作之中，既填补了理论和实践之间的空白，又促进了学校科研特色的形成，使教师、学校、研究者的“三赢”成为可能。
（三）校本研修对提高教师新课程实施能力的意义
新课程体系在课程功能、结构、内容、实施、评价和管理等方面都较原来的课程有了重大创新和突破。
其中任何一项课程改革的设想，最终都要靠教师在教学实践中去实现，去完善。
然而，任何一种新观念的确立，都是对旧观念的一种变革，而变革的往往是那些我们己经驾轻就熟的东西，这对许多人来说，不是没有痛苦的。
本次课程改革，不仅要改变千百万教师的教育观念，而且要改变他们每天都在进行着的习以为常的教学方式、教学行为，其艰难性是不言而喻的。
因此，新课程师资培训工作将是新课程改革成败的关键。
在课程改革试验区，实施新课程的教师们发现，新的教育理念、新的学习观、教学观、课程观、教材观、教师观等很快得到了赞同和理解，但把这些理念用在教育教学实践中，却产生了很多实际的困难和疑惑。
这些困难和疑惑因校、因人而异，根本无法用统一集中的培训来解决，只能在学校、年级组、教研组的教研和培训中解决。
再加上新课程培训要面对全体中小学教师，周期长，涉及面大，情况复杂，基础教育新课程师资培训的后续培训就只能主要以校本研训形式解决了。
（四）校本研修有利于弥补继续教育资源的不足
我国属于发展中国家，总的来说，是穷国办大教育。
因为教育经费短缺和教师经济地位的不如意，集中到培训机构学习所发生的费用使许多中小学校、中小学教师对继续教育望而却步。
因为培训机构继续教育资源有限，培训时间不得不在周一至周五进行，为参加培训，教师不得不调课、停课，影响了中小学正常教学秩序和质量的提高，这些都是制约中小学教师继续教育发展的重要原因。
随着中小学教师队伍的精简和优化，经费困难、工学冲突、家学冲突的矛盾将进一步凸显。
而校本研修以中小学教师任职学校为阵地，因校制宜，内部挖潜，学校、教师都可以根据自己的实际情况采用适当的方式，选取适合需要的内容，有的放矢地完成研修任务。
校本研修不仅丰富了中小学教师继续教育资源，而且方式机动灵活，在一定程度上可以缓解经费短缺、时间冲突的矛盾。
案例7-1：
与校本教研一同成长
2006年，南宁市华强路小学被确定为“南宁市校本教研基地学校”。
“关注教师，聚焦课堂，立足校本，深化改革”是华强小学校本教研的指导思想，校园里“处处是实验田，人人是研究者，事事可以做研究”，“寻找自己的课堂，建立自己的标准”，“合作备课”、“磨课”、“导师团带教”等教研活动开展得有声有色。
华强小学充分发挥了校本教研基地学校的带头、示范和辐射作用，教师们在学习与反思中，在探索和交流中，感悟着、成长着、快乐着。
南宁市华强路小学通过校本教研极大地提高了教师素质，现有特级教师1人，小学高级教师44人，广西“园丁工程”第二批A类培养对象2人、B类培养对象1人，南宁市学科带头人3人，南宁市教学骨干23人，兴宁区学科带头人、兴宁区教学骨干及兼职教研员18人。
[与校本教研一同成长[J]．广西教育,2007（34）．]
第二节校本研修的特点与过程
一、校本研修的特点
（一）校本研修的基本特征
1．以中小学校为研训基地
学校是教师发展的立足之地,是教师工作和生活的主要场所,也是教师实现其价值的“用武之地”,教师正是通过课程与教学这一领域的劳动与创造来实现自身发展的。
同时学校是课程研修的最佳场所,按照美国课程理论家古德莱德的课程分析框架,课程在经历“观念层次”和“社会层次”之后,最后将走向“学校层次”、“教学层次”和“经验层次”。
教师的课程研修离开了学校与课堂教学,就难免成为纸上谈兵。
著名课程理论家施瓦布在《实践:
课程的语言》中讲,“学校是行动的场所,教学是主要的行动。
”当代关于教师专业化的研究也一直强调,教师在教室里进行的实践与研究是最富成效、最好的进修。
此外,学校是培训开展的有力支撑。
教师培训常常面临一系列现实问题难以解决,如培训的针对性和实效性、培训成本负担、学员管理与成效考核、工学矛盾等,校本研修的开展为这些问题的解决提出了一条新的思路。
2．以同教师培训机构结成伙伴关系为保障
顾泠沅等的研究成果表明,校本研修促进教师专业发展的基本路向可以分为两个维度:
一是教师理解和掌握现代教育理念、教育观念和教育技术,并内化为教师专业素质的一部分,在教育教学实践中转化为教师自觉的行为；二是将教师在教育实践中遇到的各种实际问题和点滴经验提升到理论层次上,提高教师专业素养,使教师成为研究者。
在这两个维度的实施过程中,都应在保持同事间互助指导的同时,注重纵向的理论、经验和方法的专业引领。
因此，校本不等于本校。
校本研修在“立足校本,超越本校”的同时,必须要依靠培训机构的丰富资源支撑和专业人士的介入、帮助。
3．以实践问题的解决为导向
教师的知识和智慧形成具有建构性、个体性、情境性、实践性的特征。
真实的“课堂是不能复制的”,一位教师不可能在实践中完全照搬照用另外一位教师的教学行为方式,也没有在任何教育情境下都有效的教育手段。
因此，教师的知识和智慧的形成需要经历实践,需要在实践中检验与发展,教师知识的获取、智慧的形成具有不可“灌输性”。
校本研修正是克服这一问题的良方，它十分重视教师“知行合一”的认知方式,把教师学习看成是一种问题驱动的学习。
教师对教育问题的认识,往往是从面临的现实问题出发、最终又回到解决现实问题的方法策略上来。
由此可见，教师的思维过程是注重应用而非纯理论化的。
教师学习又是一种基于案例的情境性嵌入式学习,这是因为教师所面临的通常是结构不良的问题域,要通过多维表征、双向建构的情境嵌入才能完成对知识的有意义的全面理解。
教师的专业知识,除了明确的文本理论知识之外,十分重要的是,还必须拥有那些“默会”的、“不可言传”的和镶嵌于情境之中的实践智慧。
群体合作的校本研修恰恰注意到了这一点。
4．以教师行动中的反思为根本
反思是“思考过去的事情,从中总结经验教训”。
根据学习的意义,反思也是一种积极的学习活动。
教师作为反思学习的主体,如果能够科学自主地思考自己过去亲身经历的事情,从中总结经验教训,有意识地改变自己的行为,无疑有助于自身的可持续成长。
在校本研修中,教师自我发现问题的过程本身就是一种自主反思过程。
在研修过程中,每个参与研修活动的教师注意根据所了解的信息,及时反思自己的思想、观念、言论和行为,及时自觉自主地调整自己。
校本研修中注重教师对专题研修活动进行系统地全面反思,总结经验体会,提炼研修成果。
因此,校本研修的全过程就是促进教师不断自主反思的过程。
5．以研修一体化模式的构建为依托
教师教育的内容归纳起来,不外乎“研”和“修”两方面,其实质是解决教育工作中的具体问题和促进教师的专业化发展。
而教育工作的核心问题,是教师队伍的建设,教师能力素养的提高。
“研”,主要是指教研、科研,或者说教育科研；“修”就是古人所谓的“进德修业”,着眼于教师的师德水平和能力素养。
“研修一体化”就是将原本属于教研和进修两方面的工作,通过一定的活动载体有机地融合在一起。
事实上,在教师成长过程中,必然会遇到诸多的教育现象与问题,需要对这些问题进行观察、分析与研究。
因此,教研是进修密不可分的一部分,且为进修的基础；另一方面,研究问题的目的在于认识问题的本质,寻查问题产生的原因,规划解决问题的方案,并在此基础上揭示规律,形成明确认识,而这一过程中教师又需要帮助,需要进修,因此进修成为研究的提升。
（二）校本研修的突出特点
1.针对性
校本研修的针对性在于，以学校和教师的实际需求为出发点，又以其具体实践为落脚点。
校本研修与一所学校的校情紧密相关，与教师的工作相伴同行，研修结果可直接转化为教师的教育教学能力，填补了培训理论与实践之间的鸿沟。
2.灵活性
校本研修的灵活性首先体现在时间的确定上。
它作为学校工作的一部分，虽然要由具体的工作日程规范其运行，但可以依据学校具体工作的变动制宜，并不苛求按部就班。
其次，校本研修内容也具有应变性。
未来对现在来说存在着许多不确定的因素，校本研修的内容要针对学校实际，而学校实际发生的事是难以全面预测的。
因而，培训的内容可以随学校的实际而定，并不排除一些内容临时性地进入培训进程。
3.多样性
校本研修摒弃纯教学式的培训方式，在培训形式上努力挖掘自己的特色。
当前经常采用的校本研修方式有四种，一是教师论坛。
包括新老教师的交流，优秀教师和其他教师的交流等。
二是案例分析。
案例分析是一个问题解决过程，也是一个研修过程。
教师们集结在一起，就某一案例进行商讨研究，各抒己见，各种思想火花在此碰撞，融合，研修的目的是在无组织的学习中达到的。
三是课堂研讨。
课堂上捕捉到的信息是最直接的，而且与教学也最息息相关，对课堂上教师的言行举止、学生反应等的记录与评价，都是研修的内容。
四是小课题研究。
把教师在教育教学实践中遇到的难以解决的一类问题或者疑惑作为研究课题开展研究，通过实际分析、理论探讨加以解决。
从实践到理论，再从理论回到实践，理论与实践紧密结合。
二、校本研修的实施过程
（一）形成校本研修的机制
1.目标导向机制。
开展校本研修,要根据国家、地方教育行政部门、教师培训机构关于教师队伍建设的规划和体制要求,制定学校教师队伍建设的计划,解决好社会要求、学校发展、教师个人发展三者之间的协调统一问题,将长期的、分步的、即时的目标结合起来,注意目标的层层分解,直至教师根据个人目标进行“自我管理”。
2.工作整合机制。
把教师的学习提高与学校的日常工作有机结合起来,使其交融渗透,相得益彰。
3.专家助学机制。
校本研修要打破学校与教师个人的自足,就要引入专家助学机制。
针对教师专业发展过程中的“高原现象”和“职业倦怠现象”,通过专家介入,为教师从方法到原理、从经验到理性乃至情境、情绪、资料、手段等等不同角度提供“第二双眼”,对教师及时诱导,达到“四两拨千斤”之效。
4.自主自培机制。
教师最清楚自己哪些方面具有优势,哪些方面遇到困难最需要学习提高。
教师也完全有能力进行选择性、创新性和研究性学习,他可以进行紧迫性和重要性判断，并做出学习决策。
只有教师主动学习的积极性发挥了,校本研修才能真正展开。
5.人际互动机制。
校本研修的一个优势就是把同事、伙伴、朋友关系都纳入研修资源系统,巧妙地将这些关系中的责任意识运用到研修活动中。
由于这些对象之间隐含着承诺,通过“社会互动”和“参与”可以有效促成“比、学、赶、帮、超”互动行为的产生。
6.激励强化机制。
通过政策促动和制度安排,鼓励教师进取、改革和创新,用各种激励手段激发、维持和加强教师的学习动机,增强效能感；帮助教师对工作中的成就和失误进行正确归因,努力营造一个积极进取、勇于超越的学校文化氛围。
（二）明确校本研修的内容
1．总体设计研修内容
尽管校本研修的“主题”、“课题”是由学校实际存在“问题”来确定的,但从学校与教师持续发展的角度说,某些在某一段时间凸显的问题,往往并不都是影响深远而又“牵一发动全身”的关键问题。
因此,以新课程为核心内容的校本研修必须着眼于学校建设的全局和教师发展的根本,进行系统的思考和总体的设计,建构一个有机整合和相互渗透的内容网络。
（1）从学校工作的重心看。
学科、课堂、班级是学校工作的重心，因此校本研修首先要定位于“学科”,研究各学科的课程目标、基本理念、教学设计、教学实施与教学评价。
其次，校本研修要重视对教学的基本组织形式——课堂教学的研究,解决“重构课堂”和“让课堂充满生命活力”等一系列问题。
最后，要将校本研修落实到具体单位。
班级是学校的基本构成单位,学校的多数活动（特别是学习活动）都在班级中进行,因此围绕班级发展问题开展校本研修也是重点之一。
（2）从教师素养的构成看。
首先，教师具备一定的专业知识是其从事教育教学工作的基础条件。
教师应当具有的知识是多方面的，围绕知识的获得进行校本研修,让教师学习关于学科的知识、学生的知识、课程的知识、情境的知识,特别是“学科教学”的知识是必要的。
其次，教师应具有教学的实践智慧。
教师仅仅有一些书本知识是
升级会员 