16考研复习发展心理学.docx
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16考研复习发展心理学
一、社会性发展
（一）婴儿的依恋
2．婴儿的依恋
2.1依恋的概念
依恋（attachment）是个体与主要抚养者发展出的一种特殊的、积极的情感纽带是个体最初的社会性联结，也是情感社会化的重要标志。
婴儿是否同母亲形成依恋及其依恋性质如何，直接影响着婴儿情绪情感、社会行为、人格特征及对人交往的基本态度的形成。
婴儿在6—8个月表现出对最亲近者的依恋。
精神分析理论认为依恋产生于母亲对婴儿的哺育行为。
哺育满足了婴儿的生理需要，减轻了婴儿内驱力的强度。
母亲是食物的来源，于是与母亲建立了依恋关系。
行为主义理论认为，依恋是一种习得性行为。
母亲在饥饿时满足了他的需要，母亲的姿态、声调、容貌等成为食物到来的信号，因此对母亲产生了依恋。
2.2依恋的标志
a婴儿试图维持与依恋对象的接触。
b当依恋对象不再时，婴儿会表现出烦恼。
c婴儿和依恋对象在一起会更加轻松快乐，而与他人时则会更加焦躁不安。
2.3与母亲的依恋
婴儿通常依恋的对象是母亲，是否同母亲形成依恋以及依恋的性质如何，直接影响着婴儿情绪情感、社会行为、人格特征和与人交往基本态度的形成。
之所以大多以母亲为依恋对象主要是因为四点：
a照顾婴儿时间最长。
b母亲照顾的反应性最强。
c在婴儿身上情感投入最多，与婴儿最亲密。
d经常出现在如进食、排便等关键时间段。
2.4依恋的阶段
依恋不是突然发生的，它是婴儿同母亲较长期相互作用中逐渐建立的。
鲍比尔指出，哺育不是依恋情结产生的基础，依恋对物种的繁衍生存具有重要意义。
因此，它本身是有深刻生物学根源的。
鲍尔比、艾斯沃斯等将婴儿依恋发展分为以下三个阶段：
a第一阶段：
无差别的社会反应阶段（出生—3个月）
这个时期婴儿对人反应的最大特点即是不加区分、无差别的反应。
同样，人们对婴儿的影响也是一样的，没有重要与否的差别。
此时的婴儿还没有形成对某个人（包括母亲）的偏爱。
b第二阶段：
有差别的社会反应阶段（3—6个月）
对母亲、婴儿熟悉的人、陌生人的反应有了区别和选择，对母亲更为偏爱。
但这时的婴儿还不怯生。
c第三阶段：
特殊的情感联结阶段（6个月—2岁）
此阶段婴儿与母亲的依恋基本形成，与母亲的关系符合依恋的标志，形成了专门对母亲的情感联结。
而对陌生人则更加排斥。
与此同时，婴儿对陌生人的态度变化很大，见到陌生人，大多不再微笑，而是紧张、恐惧甚至哭泣、大喊大叫。
d第四阶段：
目标调整的伙伴关系阶段（2岁以后）
2岁以后，婴儿能认识并理解母亲的情感、需要、愿望，知道她爱自己。
这时，婴儿把母亲作为一个交往的伙伴，并认识到母亲有自己的需要和愿望，交往时双方都要考虑对方的需要，并适当调整自己的目标。
2.5依恋的类型
艾斯沃斯等通过“陌生情境”研究法，根据婴儿在陌生情境中的不同反应，认为婴儿依恋存在三种类型：
a安全型。
这种依恋类型是良好积极的依恋。
婴儿表现为不总是依偎在母亲身旁，而更多的是用眼神及面部表情同母亲交流。
婴儿在母亲里离开时忧伤；母亲出现后寻求亲近、安慰和接触。
这类婴儿约占65%到70%。
如果母亲能非常关心婴儿所处的状态，注意听取并正确理解婴儿的信号，然后作出及时、恰当、关爱的反应，婴儿就能发展对母亲的信任和亲近，形成安全型依恋。
反之则不能。
b回避型。
此类儿童对母亲没有依恋。
母亲在场或离开对他们都没什么影响这类婴儿并为对母亲形成特别亲密的情感联结。
也成为“无依恋儿童”。
这类婴儿表现冷淡，母亲出现后主动躲开或忽视。
这类婴儿约占20%。
c反抗型（矛盾型）。
这类婴儿对母亲的态度是矛盾的。
婴儿在母亲离开后不安焦虑；母亲返回后仍不能安静，并表现出即反抗与母亲接触，但同时又有接触需要。
其中，安全型依恋为良好积极的依恋，而回避型和反抗型依恋又称为不安全性依恋，是消极不良的依恋。
同时，安斯沃斯和其他研究者认为，婴儿对母亲的依恋既具有稳定性，但同时也有发生变化的可能。
婴儿依恋的性质取决于与婴儿有关的母亲的行为。
母亲对婴儿所发出信号的敏感性和其对婴儿是否关心是最重要的方面。
（2）早期的同伴交往
婴儿出生后半年起即开始出现真正意义上的同伴社交行为。
婴儿与同伴交往的三个阶段：
以客体为中心、简单交往、互补性交往。
第一阶段的婴儿更多集中在与玩具或物品的交往，而不是其他婴儿；第二阶段中，婴儿已经能够对同伴的行为作出反应，企图控制另一个婴儿的行为。
在这一阶段婴儿出现社交指向行为（指婴儿意在指向同伴的具体行为）；第三阶段的婴儿，同伴间行为趋于互补，出现更多更复杂的社交行为，互相间模仿比较普遍，还可以与同伴开展需要合作的游戏。
穆勒和范德从社会技能发展角度把婴儿早期同伴交往分为四个阶段：
简单社会交往、社会性互相影响、同伴游戏及早期友谊四个阶段。
在第一个阶段，所有社交行为都已出现，但是许多行为得不到另一个婴儿的回应。
在同伴游戏阶段有主动加入、轮流替换、重复和灵活性等四个特征。
而早期友谊的出现是婴儿社交能力发展的顶点。
（3）幼儿的游戏（皮亚杰的游戏种类理论）
游戏是幼儿的主导活动
1．游戏理论
1.1早期传统理论
a霍尔——复演说：
游戏是远古时代人类祖先的生活特征在儿童身上的重演，不同年龄的儿童以不同形式重演祖先的本能特征。
b席勒——精力过剩说：
把游戏看作为儿童借以发泄体内过剩精力的一种方式。
c彪勒——机能快乐说：
游戏是儿童从行动中获得集体愉快的手段。
d格罗斯——生活准备说：
游戏是儿童对未来生活的无意识准备，是种本能的练习活动。
e拉扎勒斯——快乐-放松说：
游戏来自于放松的需要。
f博伊千介克——成熟说（反对生活准备说）：
游戏是三种一般欲望的表现，即排除环境障碍获得自由，发展个体主动性的欲望；适应环境与环境一致的愿望；重复练习的欲望。
1.2当代游戏理论
1.2.1精神分析理论
a弗洛伊德认为。
游戏中包含潜意识成分，游戏是补偿现实生活中不能满足的愿望和克服创伤性事件的手段。
游戏使儿童摆脱现实的管制和约束，发泄在现实中不被接受的危险冲动。
b艾里克森认为，游戏是情感和思想的一种健康的发泄方式。
在游戏中，儿童可以复活他们的快乐经验，也能修复自己的精神创伤。
据此发展起来的游戏疗法是一种利用游戏的手段来矫正儿童心理和行为异常的方法。
目前已经在特殊教育领域和帮助儿童克服情绪障碍方面发挥了重要作用。
1.2.2认知动力说
游戏是思维的一种表现形式，其实质是同化超过顺应。
皮亚杰认为，游戏是儿童认识新的复杂客体和事件的方法，是巩固和扩大概念、技能的方法，是使思维和行动结合起来的方法。
儿童认知发展的阶段性决定了儿童特定时期的游戏方式。
感知运动阶段的儿童一般是练习游戏，前运算阶段是象征性游戏，而后出现简单的有规则游戏。
具体运算阶段则出现了真正有规则的游戏。
1.2.3学习理论
桑戴克认为，游戏是一种学习行为，遵循效果律和联系律，受社会文化和教育要求的影响。
文化的差别将反映在不同文化社会儿童的游戏中。
1.2.4朱智贤的看法
游戏是适合于幼儿特点的一种独特的活动方法，也是促进幼儿心理发展的一种最好的活动方式。
a游戏具有社会性，是人的社会活动的初级模拟形式。
b游戏是想象与现实生活的一种独特结合。
c游戏是儿童主动参与且伴有愉快体验的活动。
游戏不仅仅是幼儿的主导活动，也是幼儿教育的重要手段。
1.3游戏的价值
a游戏是促进幼儿心理发展的最好活动形式；b游戏能促进幼儿身体发展，增强体质；c游戏帮助幼儿在最佳心理状态下获得知识，发展智力；d游戏能促进幼儿良好行为品质的形成；e游戏能进行美育。
2.游戏的种类及其发展
2.1从目的性分类
a创造性游戏。
由儿童自己想出来的游戏，目的是发展儿童的主动性和创造性。
具体形式为：
角色扮演、建造、表演。
b教学游戏。
结合一定教育目的而编制的游戏。
通过游戏提高儿童能力并培养儿童优良的个性品质。
c活动性游戏。
发展儿童体力的游戏。
可使儿童掌握各种基本动作，从而提高其身体素质培养其个性品质。
2.2从认知发展阶段分类（皮亚杰：
练习游戏、象征性游戏、有规则游戏）
a机能游戏：
简单地、重复性地动作，儿童只从动作本身获得乐趣。
b建筑性游戏：
为了建造某种东西而进行操作，已表现出了游戏的象征性功能。
c假装游戏：
游戏的内容既与现实相似，又具有戏剧色彩，游戏具有明显的代替性和假设性，利于创造性发展。
d规则游戏：
几个人按照一定规则进行游戏，培养儿童遵守规则的意识。
2.3从社会化程度划分（帕腾）
a无所用心的游戏：
偶尔注意以下感兴趣的事情；
b旁观者行为：
观看别人游戏；
c单独游戏：
精力集中地独自玩；
d平行游戏：
几个儿童以相同的模式同时一起玩；
e联合游戏：
没有分工合作但是有交谈的共同参加一项游戏；
f合作游戏：
有分工合作地按自己角色完成任务。
游戏的内容反映了幼儿对现实生活的模拟能力和想象能力，游戏的形式反映幼儿认知水平的发展。
幼儿游戏的发展表现在：
越来越脱离真实的情景；对具体事物的依赖越来越少；越来越脱离“自我中心”；游戏的主体越来越鲜明，情节更趋于复杂和完整，与社会生活结合更紧密。
总之，儿童在游戏的内容、形式和时间上的变化都反映了其认知发展趋势的连续性与阶段性，以及量变与质变的统一。
（4）幼儿的社会化（不包括幼儿自我意识的发展）
人是个性与社会性的对立统一体。
个性的初步形成是从幼儿期开始的这时社会性也有了进一步的发展。
儿童个性的形成和社会性的发展是在社会化中实现的。
所谓社会化就是个体在与社会环境相互作用中获得社会的各种行为规范、价值观念和知识技能，称为独立的社会成员并逐步适应社会的过程。
社会文化是人社会化的重要中介变量。
主要在以下几个方面介绍幼儿的社会化：
a幼儿道德认知的发展，b侵犯行为和亲社会行为，c性别角色认同和性别化，d同伴关系和社会机能训练。
1.幼儿道德认知的发展（另见道德发展）
道德是调整人们相互关系的行为准则和规范的总和。
品德也就是道德品质，是个人依据社会的道德规范在行动时表现出来的稳固的特性。
道德发展包括道德认知、道德情感和道德行为三个方面。
幼儿道德发展的一般特点：
更多依据行为结果做出道德判断；道德认知和道德情感之间存在脱节；幼儿已具有初步的道德规范知识，并有应用；幼儿的道德行为主要受外部的、成人规定的标准控制。
幼儿道德认知是指幼儿对是非、善恶行为准则和社会道德规范的认识，是一系列不断内化的过程。
1.1皮亚杰（使用临床谈话法）认为儿童的道德认知是从他律道德向自律道德转化的过程，而幼儿的道德认知发展正处于第二阶段，这种他律性实际是幼儿认知的自我中心和实在论的反映。
他将儿童道德认知发展分为三个阶段：
a前道德判断阶段。
年幼的儿童对引起事情的原因只有朦胧了解，行为受其结果所支配，因而这个年龄阶段的儿童既不是道德的，也不非道德的。
b他律道德阶段（道德实在论阶段）。
规则是固定不变的、由权威赋予的。
在评定是非时总是持有极端态度。
因而其道德判断具有从他性和情景性的特点。
c自律道德阶段（道德相对论阶段）。
幼儿晚期儿童的道德认知开始向自律阶段转化，但是真正达到这个阶段是在儿童入学以后。
更多根据动机而不是结果判断行为好坏，规则可通过协商讨论而调整和改变，形成自己的内化了的道德标准。
皮亚杰认为儿童的道德认知发展与儿童的认知能力发展是相对应和平行的。
幼儿道德的他律性就是幼儿的自我中心和实在论的反映。
1.2科尔伯格的儿童道德发展阶段
他采用两难故事法研究了儿童，并提出道德发展的三水平六阶段。
阶段顺序
命名
基本特征
第一级水平
前习俗水平
（主要着眼于自身的具体结果）
由外在要求判断道德价值
第一阶段
服从与惩罚定向
服从规则以及避免惩罚
第二阶段
天真的利己主义
遵从习惯以获得奖赏
第二级水平
习俗水平
（主要满足社会期望）
以他人期待和维持传统秩序判断道德价值
第三阶段
“好孩子”的定向
遵从陈规，避免他人不赞成、不喜欢
第四阶段
维护权威和秩序的道德观
遵从权威避免受到谴责
第三级水平
后习俗水平
（主要履行自己选择的道德准则）
以自觉守约、行使权力、履行义务判断道德价值
第五阶段
社会契约定向
遵从社会契约，维护公共利益
第六阶段
普遍的伦理原则
遵从良心式原则，避免自我责备
科尔伯格认为幼儿的道德发展处于前习俗水平，此时幼儿尊重权威，目的是逃避来自权威者的惩罚，同时出于自己的利益并考虑别人会如何回报他们的行动而服从、遵守规则，从而形成他律的道德判断。
2.侵犯行为和亲社会行为
侵犯行为和亲社会行为最早出现于婴儿期。
在社会化过程中，由于社会的要求，儿童逐步学会控制侵犯行为，发展亲社会行为。
2.1侵犯行为
侵犯行为又称攻击行为，是针对他人的敌视、伤害或破坏性行为。
攻击行为有两个基本特点：
a被伤害者知觉到是不友好的、消极的；b攻击者有意实施心理或生理伤害。
工具性侵犯指向渴望得到的东西，以伤害他人做为达到目的的手段。
敌意性侵犯以人为定向，旨在伤害他人。
侵犯行为理论：
a精神分析理论——人生来具有的死亡本能是攻击性冲动产生的根源，它让人追求生命的终止，从事各种暴力和破坏性活动。
它是敌意的、攻击性冲动的本源。
这种死亡本能有时也指向内部，如自我惩罚、自残甚至自杀。
b生态学理论——人有基本的侵犯本能。
本能都是进化的产物，它保证了物种的生存和繁衍。
但是人和动物不同，人的侵犯倾向受到社会经验的影响，儿童会内化成人的社会规范，控制自己的侵犯本能。
c新行为主义——挫折总是导致侵犯行为，因为攻击可以减轻挫折的痛苦。
被攻击者的痛苦成为二级强化物。
d社会学习理论——侵犯行为是通过直接强化或观察学习习得的。
侵犯行为得到保持是因为:
a具有工具性价值，是达到其他目的的有效手段；b得到了社会强化；c是自我保护的手段；d来自侵犯者的自我强化。
e社会信息加工理论——认知在侵犯中起重要作用。
对挫折、生气、挑衅的反应不过多依赖实际的社会线索，而是取决于怎样对信息进行加工解释。
由于儿童过去的经验和信息加工技能不同，因而在侵犯行为上有很大差异。
影响侵犯行为的社会因素儿童侵犯行为部分取决于文化和亚文化氛围；同一文化或亚文化中成员之间的个体差异来自家庭环境。
总之，个体的侵犯行为是生物因素与社会学因素交互作用的结果。
特点：
随着年龄增加，侵犯行为减少，但敌意攻击却略有增加；男孩比女孩有更多的身体侵犯和言语侵犯；侵犯行为倾向部分取决于文化的鼓励和宽容；家庭的情绪氛围也影响着儿童的侵犯倾向；大众传播媒介对侵犯行为的发生也起到一定作用。
常用来控制侵犯行为的方法有：
不对侵犯行为奖赏和关注；榜样和认知训练策略；移情训练；创造、减少冲突的环境。
2.2亲社会行为
亲社会行为是对他人或社会有利的行为及趋向，也叫向社会行为或利他行为。
亲社会行为又分为自主的利他行为和规范的利他行为。
前者的亲社会行为动机是出于对他人的关心；后者的动机是期待个人报偿和避免批评。
亲社会行为理论：
a精神分析理论认为亲社会行为的必要条件是良好的亲子关系，其中认同起着重要作用。
当利他原则内化并成为理想自我的一部分时，儿童将努力帮助他人，以避免未提供帮助而带来的良心惩罚。
b社会生物学理论认为为了种族的生存繁衍，需要个体以种族利益为重而自我牺牲（即族内适宜性）。
亲社会行为部分来自遗传。
生活在合作的社会群体中的个体，更可能受到保护，并满足基本的需要。
c社会学习理论认为人们往往重复得到强化的行为，避免重复受到惩罚的行为。
亲社会行为都是社会学习和强化的结果，尽管并不都是有形的奖励。
亲社会行为的习得有三种途径。
一是移情反应的条件化，二是直接训练，三是观察学习。
d认知发展理论认为随着智力发展，儿童获得重要的认知技能，这影响他们行为的动机和对亲社会问题的推理。
e社会规范论认为社会规范是个体社会行为的价值标准，社会规范强调社会对人的亲社会行为的引导作用。
与亲社会行为有关的三种重要的社会规范是回报、社会责任、公平。
一般认为，亲社会行为在幼儿期逐渐增长，6—12岁增长显著。
亲社会行为的产生和发展存在个体差异，其原因可能是儿童社会信息加工能力的增长、社会责任感以及提供亲社会行为的能力和知识的增加有关。
亲社会行为与侵犯行为并不在发生率上完全对立；亲社会行为随年龄的变化研究结果不一。
角色扮演能力好的儿童通常会比相应技能差的同伴表现出更多的助人行为，这主要是因为他们能更好地推断同伴对帮助和安慰的需求。
促进幼儿亲社会行为的手段有：
a角色扮演训练，b行为自我强化和自我概念训练，c榜样示范。
3.性别角色认同和性别化P239
3.1性别化的概念
每一个人类社会都存在着某种基于性别的组织模式。
男性和女性被分配到不同的角色，从事不同的工作，使用不同的资源，并认为拥有不同的权力和属性。
不同文化中这些也许会有很大差异，但儿童必须整合自己的亲身经验和已有知识，并通过观察自己接触的人而形成自己性别的概念。
之后，就能够用这些观念来指导自己和评价他人的行为。
儿童获得性别认同以及获得适合于各自性别的动机、价值、行为方式和性格特征的过程就是性别化。
3.2性别角色的社会化包括先后四个过程：
3.2.1理解性别。
这个阶段也称作狭义的性别认同阶段，包括四个成分：
使用正确的性别标签、理解性别的稳定性、理解性别的恒常性、理解性别的生殖基础。
性别认同是对一个人在基本生物学特性上属于男或女的认知和接受，即理解性别。
3.2.2获得标准。
儿童学习到性别角色的标准，但对性角色有较深的刻板印象。
性别角色标准：
社会成员公认的适合于男性或女性的动机、价值、行为方式和性格特征等，反映了文化对不同性别成员行为适当性的期望。
3.2.3取得认同。
儿童对性别角色的认同大多从对父母双方的认同开始，通过内化父母对性别角色的标准、价值、态度等形成自己的信念，最终形成自己的性别角色认同。
性别角色认同是指儿童对一个人具有男子气或女子气产生知觉和信念。
3.2.4形成偏爱。
性别偏爱：
与性别角色相联系的活动和态度的个人偏爱。
儿童性别偏爱最早表现在玩具选择上。
性别偏爱主要与三种因素有关：
a.自己能力越接近某一性别标准，越偏爱成为其成员；b.对同性别的父母越喜欢，越偏爱成为同性别的成员；c.社会环境中存在的关于某一性别价值的线索是性别角色偏爱的决定性因素。
3.3性别化的理论
a社会生物学理论认为两性之间发生学和荷尔蒙的差异至关重要，而儿童的性别决定了父母或其他人怎样对儿童实施性别化教育。
b精神分析理论认为性别化是儿童与同性别父母认同的结果之一。
c社会学习理论认为儿童获得性别化的态度和行为是强化训练和观察学习机制的结果。
d认知理论认为儿童性别角色的发展部分依赖于儿童的认知发展。
e性别图式理论认为儿童会建构自我性别图式，并根据性别图式评价信息、环境刺激等对自己是否合适。
4.同伴关系和社会机能训练
儿童的同伴关系是儿童在交往过程中建立和发展起来的一种儿童之间特别是同龄之间的人际关系。
4.1同伴关系的作用
儿童间的交往是促进儿童发展的有利因素，同伴关系有利于儿童社会价值的获得、社会能力的培养以及认知和健康人格的发展，具体体现在以下三方面：
a同伴可以满足儿童归属和爱的需要以及尊重的需要；b同伴交往为儿童提供了学习他人反应的机会；c同伴是儿童特殊的信息渠道和参照框架；d同伴是儿童得到情感支持的一个来源。
研究表明，早期同伴关系不良将导致以后社会适应困难。
4.2同伴关系的发展
a儿童与同伴的接触次数增加；b不再把成人当作唯一依靠的对象而是主动寻求同伴；c与同伴的交往比以前更密切、频繁和持久；d偏爱同性同伴；e对同伴依恋强度增加；f语言发展使同伴间交往更有效；g儿童间从事社会性程度较高的合作性游戏大大增多了；h儿童建立友谊数量增长但儿童早期的友谊一般是脆弱的。
3岁前偏爱同性同伴，3—4岁依恋同伴的强度和与同伴建立起友谊的数量都显著增长。
但是儿童早期的友谊一般比较脆弱。
4.3同伴关系的训练#
儿童不良的行为习惯和个性品质可能引起同伴关系障碍，而这种障碍容易导致消极情感的产生。
近年来新兴的社会技能训练能通过干预方案改进儿童同伴关系，促进其社会行发展。
干预方案具体包括：
a让儿童学习有关交往的新原则和概念（合作、参与等）；b帮助儿童将原则和概念转化为可操作的特殊行为技能（如某种亲社会行为）；c在同伴交往活动中树立新的目标；d促使已获得的行为保持并在新情境中概化；e增强儿童与同伴成功交往的信心。
（5）小学儿童的学习
1.童年期学习的作用
a学生学习不仅具有更大社会性、目的性、系统性，还带有一定强制性。
儿童在这种特殊的学习过程中，产生了责任感和义务感，意志力也得到了培养和锻炼。
b学校学习是通过教学活动来实施的，活动要求学生掌握基本知识和技能。
在这种过程中，儿童心理活动的有意性和自觉性都明显发展，思维活动也逐渐从具体形象思维过渡到抽象逻辑思维。
c学习活动是以班集体为单位的，在共同的学习活动中，儿童发展了社会交往技能，提高了社会认知水平，培养了合作互助的集体精神，自我意识也进一步发展。
通过各种同伴团体，儿童掌握了基本的行为规范并发展出良好的品德。
2.童年期学习的特点#
2.1学习动机
儿童年级越低，学习动机越具体，就更多与兴趣联系。
整个小学阶段主导学习的动机主要是：
a.为好分数，不落人后，得到表扬和奖励；b.履行组织交给的义务，为集体争光。
2.2学习兴趣
儿童学习兴趣是促进儿童自觉学习的重要推动力，其年龄阶段特点表现为：
a.最初对学习的过程和外部活动更感兴趣，后来逐渐对学习的内容和需要独立思考的作业更感兴趣；b.儿童在小学时期学习兴趣从部分画到逐渐分化对不同学科产生初步分化的兴趣；c.对有关具体事实和经验的知识较有兴趣，而对抽象因果关系的兴趣在初步发展；d.游戏因素在儿童的学习兴趣上的作用逐渐降低；e.阅读兴趣从课内阅读发展到课外阅读；f.对社会生活的兴趣逐步扩大加深。
2.3学习态度
a.低年级对教师怀有特殊的尊敬和依恋，高年级产生怀疑，只有好老师才能博得信任（教师）；b.初入学无集体观念，重年级后意识到集体，开始重视集体的舆论和评价作用（集体）；c.初入学不重视作业，后逐渐形成对作业自觉负责的态度（作业）；d.逐渐了解分数的客观意义，把优良分数看作高质量完成社会义务的客观表现（评分）。
3.学生学习的一般特点
a在学习过程中，学生的认知或认识活动会越过直接经验的阶段；b学生的学习是一种在教师指导下的认知或认知活动；c学生的学习过程是一种运用学习策略的过程；d学习动机是学生学习或认知活动的动力；e学习过程是学生获得知识经验、形成技能技巧、发展智力能力、提高思维品质水平的过程。
综上所述，学生的学习过程就其本质而言，和人类一般认知过程是一致的，是人类认知活动总过程的一个环节和阶段，但是这种学习过程与一般认知或认知过程又是有区别的，是一般认知过程的一种特殊形式。
4.童年期学习的障碍
关于学习障碍的定义有分歧，但总体上学习障碍有以下基本特征：
a差异性：
儿童实际行为与所期望行为之间有显著差异；b缺陷性：
学习障碍的儿童有特殊的行动障碍；c集中性：
缺陷往往集中在包括语言和算术的基本心理过程中；d排除性：
障碍问题不是由听力、视力或普通心理发育迟缓以及情绪问题或缺乏学习机会引起的；e可逆性：
学习障碍是可逆的，依靠合适的教育训练可以加以改变；f贯穿性：
学习障碍可以贯穿于毕生发展过程中。
（6）小学儿童的社会性认知
1.社会认知
社会认知是对自己和他人的观点、情绪、思想、动机的认知，以及对社会关系和集体组织间关系的认知。
社会认知与认知能力发展相适应。
儿童社会认知的发展趋势：
①从表面到内部，从对外部特征的注意到对更深刻的品质特征的注意；②从简单到复杂，从单方面看问题到多方面多维度地看待问题；③从呆板到灵活；④从近期到长远，从对个人及即时事件的关心到对他人利益和长远利益的关心；⑤从具体到抽象；⑥从弥散到系统，从弥散性、间断性的想法到系统的、有组织的综合性思想。
2.观点采择技能
角色采择也称观点采择，是采取他人的观点来理解他人的思想与情感的一种必需的认知技能。
具有观点采择能力的个体能站在
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