什么是学前智育.docx

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什么是学前智育

什么是学前智育

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2009年01月22日08:

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    学前智育是指从出生到入学前的儿童的教育，受教育对象的年龄为0到6、7岁。

学前智育是由家长及幼师利用各种方法、实物为开发学前儿童的智力，使他们更加聪明，有系统、有计划而且科学地对他们的大脑进行各种刺激，使大脑各部位的功能逐渐完善而进行的教育。

    学前智育是学前教育学的重要内容之一，是构成学前教育学的科学体系的一部分。

儿童是人生智力发展的基础阶段，又是发展最快的时期，适当、正确的学前教育对幼儿智力及其日后的发展有很大的作用。

超常儿童的形成、发展，无一不与适当、正确的学前教育有关，尤其是智力方面的学前教育。

学前智育是一个多方面的培养过程，包括对儿童观察力的培养，想象力的培养，思维力和记忆力的培养，语言表达力和创造力的培养，学习兴趣和求知欲的培养等。

这些方面是相互依赖而又相互制约的，在整个学前智育过程中缺一不可。

 第一节学前儿童智育的概述

一、关于智育的一般问题

（一）知识及其种类

知识是人们在改造世界的实践中所获得的认识和经验的总和。

人们在长期实践过程中积累了对客观世界的认识，并经过反复的实践检验，逐渐形成了具有严密逻辑的、反映事物本质和规律的各种知识体系，从而建立了科学。

知识从不同的角度来区分，其种类也不同。

从知识反映的内容来分，可分为自然的知识、社会的知识和思维本身的知识；从人对事物反映的深度看，可分为感性知识和理性知识。

感性知识是人对事物外部属性与特征的反映，具有具体性和特殊性的特点；理性知识是对事物内在本质或规律的认识，具有抽象性和普遍性的特点。

从获得知识的途径看，知识又分为直接经验与间接经验。

直接经验是受教育者在直接接触外界或在改变外界的活动中通过亲身感受获得的知识；间接经验是通过他人传授或阅读等方式获得的知识。

一般来说，在学前期，主要是向幼儿传授周围生活中简单的自然知识和社会知识，让幼儿获得一些感性的知识，并以幼儿的直接经验为基础。

（二）技能与技巧

技能是指人们运用知识和经验执行一定活动的方式。

当技能通过反复练习而达到熟练、习惯、运用自如的程度便形成技巧。

通常，把技能分为两种：

一是通过内部语言进行的智力技能，如构思、心算、默语等；二是在大脑控制与调节下身体的操作技能，如唱歌、运动、绘画、制作等等。

技能的形成与知识的掌握是密切相联的，技能的形成要以一定的知识为基础，技能的形成又有助于进一步促进知识的获取。

（三）智力及其结构

什么是智力?

国内外心理学家至今没有一个统一的定义。

在西方心理学中，有人从理性哲学观点出发，认为智力是指抽象思维能力，如法国心理学家比纳把智力理解为“正确的判断、透彻的理解、适当的推理”能力；美国心理学家推孟认为“一个人的聪明程度是与抽象思维能力成正比”。

心理学家迪尔伯恩则从教育学的观点出发，认为智力是学习能力，学习成绩就代表智力。

也有人从生物学观点出发，认为智力是适应新环境的能力，如德国心理学家施太伦认为“智力是指个体有意识地以思维活动来适应新情境的一种能力”；美国心理学家桑代克认为“智力是从事实、真理方面着眼的适当反应的能力”。

比较科学、全面地定义智力的是韦克斯勒，他认为智力是“一个人有目的地行动、合理地思维和有效地处理环境的总合的整体能量”。

这一说法涉及了几个方面的内容；智力和认知能力密切相关；智力是多种能力的综合，智力还包括运用知识去解决实际问题的能力。

我国目前对智力的问题也有比较全面的认识。

一般认为智力也称智慧或智能，是人们在获得知识和运用知识，解决实际问题时所必须具备的心理条件或特征。

它包括学习和理解知识的能力，获取和保持知识的能力、迅速而又成功地对新情况作出反应的能力、运用推理有效地解决问题的能力等等。

从以上可以看出，对于什么是智力?

智力的结构是怎样的?

即智力是怎样组织和构成的?

至今尚无一致的看法。

有的主张智力是一种单一完整的能力，有的主张智力是一种主要的、相对独立的能力，也有的则认为智力是由大量特殊的互不相同的能力所组成的。

这是牵涉到一个影响教育取向和策略的问题。

关于智力的结构，我国许多心理学家比较倾向于认同智力是人认识能力的整体，是由感知观察力、注意力、记忆力、思维力、想像力五种基本要素构成的综合稳定的心理特点。

其中思维能力是智力结构的核心，感知观察力是智力结构的眼睛，注意力是智力结构的哨兵，记忆力是智力结构的存储器，想像力是智力结构的翅膀，它们都为思维能力这一核心服务。

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第33学时

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第七章学前儿童的智育第一节学前儿童智育的概述

（四）智力的发展与知识技能掌握的关系

智力的发展与知识技能的掌握有着辩证统一的关系，它们既是独立的、相互区别的，又是相互依存、互为条件的。

一方面，知识、技能是智力发展的基础。

领会知识、掌握技能，就是存储信息，为智力活动提供基础和中介。

知识是思维的依据和源泉，思维活动是在一定的知识基础上进行的，知识丰富的人容易产生联想和想象，可以举一反三，触类旁通。

另一方面，智力是掌握知识的武器，是获得知识与技能所必备的能力。

一个人智力的高低决定着掌握知识的广度、深度、速度以及运用知识的灵活程度。

此外，知识的掌握与智力的发展不是同步的。

掌握知识与发展智力并非自然的、绝对的统一过程，不能简单地认为，只要传授了知识，智力就自然而然得到发展。

盲目地灌输知识、死记知识，机械模仿或单调重复技能练习，都会限制儿童的智力发展。

（五）非智力因素

非智力因素，是指除了智力与能力之外的又同智力活动效应发生交互作用的一切心理因素。

通俗地说，非智力因素是指不直接参与认识过程的心理因素，包括情感因素、意志因素、性格因素等。

二、学前儿童智育的价值

（一）从社会价值看，幼儿智育是时代发展的要求

（二）从个体价值看，幼儿智育是幼儿发展所必需的

（三）从全面发展智育看，幼儿智育是德、体、美其他几育的基础

三、学前儿童智能培养的目标

我国对学前儿童智能培养的目标曾有多次阐述，1981年由卫生部颁发的《三岁前小儿教养大纲》（草案）提出3岁前儿童“要发展小儿模仿、理解和运用语言的能力，通过语言及认识周围环境事物，使小儿智力得到发展，并获得简单知识。

”1981年教育部颁发的《幼儿园教育纲要》（试行草案）规定，对于3～6岁幼儿，应“教给幼儿周围生活中粗浅的知识和技能，注重发展幼儿的注意力、观察力、记忆力、思维力、想像力以及语言的表达力，培养他们对学习的兴趣、求知欲望和良好的学习习惯。

”

1996年颁发的《幼儿园工作规程》第5条指出：

“发展幼儿智力，培养正确运用感官和运用语言交往的基本能力，增进对环境的认识，培养有益的兴趣和求知欲望，培养初步的动手能力。

”这是对幼儿智能培养目标的总体的、概括的描述。

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第七章学前儿童的智育第二节幼儿智能的发展与教育

第二节幼儿智能的发展与教育

一、幼儿感知能力的培养

（一）注意保护幼儿的感官

（二）及早训练幼儿的感官

（三）运用感知规律，提高感知效果

二、幼儿观察力的培养

（一）激发幼儿的观察兴趣

（二）提出明确的观察任务

   （三）组织多种形式的观察活动

    （四）教给幼儿观察的方法

1．特征观察法。

即对某种事物的最主要特征或者某一方面特征进行相对静止的观察。

任何一种事物都有区别于其他事物的主要特征，抓住观察对象的主要特征，才能认识所观察的对象。

采用特征观察法引导幼儿观察时，教师可以向幼儿提出：

“这是什么样的?

”一类问题，像：

“秋天的树叶是什么颜色的?

”“小猫的毛是什么颜色的?

眼睛长得什么样?

”

2．分解观察法。

即对观察对象各部分进行仔细分解观察，然后综合起来，达到清晰地了解全貌的目的。

采用分解观察法引导幼儿观察时，教师可以向幼儿提出：

“有些什么?

”“有哪几个部分?

”等问题。

3．比较观察法。

即对两种或两种以上的事物进行观察，比较它们的异同点，可以提高幼儿辨别事物和认识事物间的联系和区别的能力。

如通过柳树与梧桐的比较，使幼儿认识到尽管两棵树在树皮、树枝、叶片等方面有着许多个别的、不同的特征，但都具有树根、树干、树枝和树叶的共同特征。

4．长期系统性观察法。

也称追踪观察法，即在比较长的时间内，对某一自然物体或现象进行系统的观察，使幼儿对其发展和变化过程有较完整的认识。

如通过对昆虫的卵、幼虫、蛹、成虫的系统观察，认识昆虫蜕变的全过程。

对植物的播种、发芽、长叶、开花和结果几个阶段的观察，了解植物生长的全过程。

长期系统性观察对幼儿的知识经验和智力要求较高，宜在中大班进行。

5．探索性观察法。

即观察事物之间的联系、转化、原因、结果。

这种联系、转化、原因、结果往往比较隐蔽，但这是引导幼儿通向科学的门户。

如让幼儿观察“为什么有些东西在水里能漂浮起来?

”“为什么蚂蚁要保护蚜虫?

”等。

（五）发挥语言在观察中的作用

教师的语言在组织幼儿的观察中起着主导作用。

它可以使幼儿将注意力集中到所观察的事物上，进行有顺序地观察，并帮助幼儿对所观察的事物进行概括。

但这并不意味着向幼儿灌输知识，而是通过教师的语言，启发幼儿围绕观察目的，积极主动地进行观察和思考。

（六）评价幼儿观察力发展的水平

评价幼儿观察力发展的水平，既可以在日常活动开展的过程中对幼儿进行观察，并加以记录，也可以通过设计专门的观察活动，如给幼儿一幅画，或观察某一事物等，采用描述法、比较异同法、找变化法来测查幼儿的观察力。

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第七章学前儿童的智育第二节幼儿智能的发展与教育

   三、幼儿注意力的培养

（一）分析引起幼儿注意力分散的原因

受身心发展水平的限制，一般来说，学前儿童还不善于控制自己的注意力，倘若再加上教育的疏忽失当，就很容易出现注意力的分散，即分心现象。

为了防止幼儿注意力的分散，应该探明引起分心的主客观原因。

（二）安排力所能及的学习内容

新内容与幼儿已有知识经验差异太小，幼儿无需特别进行智力加工就能把握，则会因缺乏新异性而不能吸引幼儿，从而使注意力容易分散；反之，新内容与幼儿已有知识经验差异太大，幼儿即使积极思维，运用已有的知识经验，也无法理解，像听“天书”一样，势必造成注意力分散。

为此，学习内容的难易程度要适合幼儿的认识水平，与幼儿已有的知识经验相适应。

（三）创设良好的环境，消除分散注意力的因素

由于幼儿很容易被周围环境的各种新异刺激所吸引而产生注意力分散，因此在孩子进行某项活动时，要给他们创设一个相对安静的活动环境和宽松的心理环境，消除无关刺激物的干扰。

如室内布置避免过于华丽、繁杂；教师的衣着打扮避免过分艳丽花哨；对个别注意力不集中的幼儿，可以用眼神、提问或细微的动作提醒。

幼儿本身的机体状态也会影响注意力的集中。

例如大小便紧迫、口渴、过冷、过热、疲劳或由于某种原因引起的情绪不安等，都可能使幼儿注意力分散。

为此，教师要做好细致的准备工作。

（四）运用直观生动的教学方式

由于幼儿阶段的无意注意占优势，因而那些新异的、形象鲜明生动而又富于变化的刺激物，容易引起幼儿的注意。

为此，在教育活动中，教师要制作形象鲜明的活动教具，采用参观、表演、游戏等形式，运用讲解演示、操作探索等方法来组织教学，以达到延长幼儿有意注意的时间，取得良好的教学效果。

如通过表演游戏，让幼儿戴上故事中角色的头饰，表演动作、复述故事中的对话，可使幼儿心情愉快、兴趣浓厚，不知不觉地记住故事的内容。

（五）养成幼儿集中注意力的习惯

随着幼儿年龄的增长，大脑发育日趋成熟，保持有意注意的时间会逐渐递增。

要使递增的幅度大些，速度快些，很大程度上取决于锻炼。

因此，成人应注意养成幼儿集中注意力从事某一项活动的良好习惯，对于幼儿草率敷衍的做事态度，边看书边玩耍等不良习惯应加以纠正。

四、幼儿记忆力的培养

（一）创造有利于记忆的条件

记忆活动是人类的一项强度较大的脑力劳动，如果没有愉快的心境，幼儿很容易感到疲劳。

为此要保持幼儿愉快的情绪，使幼儿易于感受生活中的每一个印象，从而提高记忆效果。

此外，要有计划、适当地增加营养，以利于维护幼儿的记忆功能；并合理安排作息时间，使幼儿大脑皮层的不同部位轮流兴奋和抑制，从而增强记忆效果。

（二）采用多种强化方法

1．重复强化。

重复是记忆的阶梯，它可以使大脑中淡漠的印象变得深刻，模糊的印象变得清晰。

况且，幼儿往往也喜欢重复，他们常常不厌其烦地听同一个故事，直到记熟为止。

为此，让幼儿识记某事物，可以让幼儿一次又一次地感知所要记住的事物。

   2．形象强化。

形象的事物能激发幼儿记忆的兴趣和积极愉快的情绪，从生理机制上“激发大脑”，使大脑处于“觉醒状态”，从而节省神经能量的消耗，提高记忆效率。

   3．多感官强化。

多种感官参加感知，可以使大脑神经联系次数增多，神经联系广泛，大脑对丰富的信息进行综合时，获得的印象更全面、更清晰。

为此，要让幼儿多看看、摸摸、闻闻、尝尝、听听，获得感性知识，加深认识。

4．言语强化。

幼儿识记某事物时，成人最好让孩子一边看，一边朗诵式地讲出这些事物的名称，也可以配以适当的言语说明，或编成顺口溜、儿歌，视觉形象和语言结合，可促使大脑和小脑协调地参加记忆活动。

5．归类强化。

即把许多同类事物归类，建立一定的意义联系，可以明显地提高记忆的效果。

实验表明，把一些物品进行归类后，4岁幼儿能从只记住4～5个客体提高到能平均记住10个客体，5岁幼儿能从只记住5～6个客体提高到平均记住14个客体，6岁幼儿能从记7―9个客体提高到平均记住18个客体。

6．联想强化。

联想就是在不同的概念或形象之间搭起桥梁，使两者连接起来。

联想为记忆提供有效的线索，它能把记忆的内容串联起来，并按照一定的次序储入记忆的网络，而不是孤立地游离于已有知识结构之外。

（三）培养幼儿良好的记忆品质

1．记忆的敏捷性。

要提高记忆的敏捷性，必须要求幼儿在识记时集中注意力，因为注意力是记忆的必要条件。

2．记忆的持久性。

这是指记忆保持时间的长短。

要及时复习，使幼儿对记忆的东西保持得长久些。

3．记忆的准确性。

这是指对于所识记的材料，在再认与再现时，没有歪曲、遗漏或增补，这是记忆的一种主要品质。

如果记忆缺乏准确性，记得再快也没有用。

（四）发展多种记忆类型

按照记忆的内容，可将记忆分为形象记忆、语词～逻辑记忆、情绪记忆和运动记忆四种类型。

不同类型的记忆特点不同；形象记忆具有显著的直观性；语词～逻辑记忆是个体保存经验最简便、经济的形式；情感记忆保持的时间较长；运动记忆在识记时比较困难，但一旦记住，则容易保持和恢复，且不易遗忘。

一般来说，我们比较偏重形象记忆与语词～逻辑记忆这两种类型的训练，其他类型的训练较少，今后要加强运动记忆的训练（如让幼儿模仿各种动作）和情感记忆（如让幼儿体验各种情感）。

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第七章学前儿童的智育第二节幼儿智能的发展与教育

五、幼儿想像力的培养

（一）丰富幼儿的表象储备

想象是对已有的表象进行加工、改造而创造新形象的心理过程，丰富幼儿的表象储备是幼儿想像力发展的基础。

为此要经常有计划有目的地引导幼儿观察大自然和大社会，丰富幼儿的感性经验，使他们多获得一些进行想象加工的“原材料”。

（二）捕捉幼儿的想象萌芽

儿童的成就，尤其是非模仿性的成就，是幼儿想象的萌芽，教师要善于捕捉与爱护。

如儿童在复述故事时，根据自己的想象，给故事中的人物增添了新的语言、动作和情节；在画花时，多画了两只彩色蝴蝶等等。

教师要善于发现幼儿的想象萌芽，热情地给以肯定、赞扬。

即使儿童的想象出现不合情理之处，甚至看来是荒诞的，比如鱼儿游上了树等等，也不能简单地一概否定。

因为这些看似荒诞的想象，除说明儿童缺乏生活经验外，还包含着宝贵的自由想象。

想象是创造的前提，要从小培养儿童敢想、爱想的习惯，不要打击想象的积极性。

幼儿惟有在教师的支持、理解、激励下，他们的想象才能既符合客观实际，又富于创造性。

（三）激发幼儿的创造想象

创造想象是一个人根据自己的创见，独立地去构造新形象的过程。

创造想象是创造性活动不可缺少的成分。

幼儿期以再造想像为主，想象的内容带有浓厚的再现性质，但其中也具有一些独立创造的成分，表现出一定的新异性。

六、幼儿思维能力的培养

（一）幼儿创造性思维的特点

   美国心理学家马斯洛把创造分成“自我实现的创造力”和“特殊才能的创造力”。

前者是指开发人的自我潜能意义上的创造力，由此产生的新想法、新事物对于社会和他人来说不一定是新的，但对于创造者自我来说是新的。

后者是指能够创造出前人或他人不曾创造过的在整个人类社会中是前所未有的新事物的能力，如科学家、发明家、艺术家等的创造力。

幼儿的创造性思维属于前者。

教育者在培养幼儿创造性思维时，要破除人们对“创造”的神秘观念，明确每个幼儿都有创造的潜能。

我国心理学界把前者称为“潜创造力”，后者称为“显创造力”，认为这两种创造力之间并没有不可逾越的界限，潜创造力是显创造力得以发展提高的基础，而显创造力则是潜创造力发展提高的结果。

具有创造性思维的幼儿，一般具有以下一些特征：

①有强烈的好奇心，对事物的原因追根究底。

②兴趣广泛，善于观察和思考，观察专心致志。

⑧想象大胆直爽，联想丰富。

④自信心较强，好独立行事。

⑤学习锲而不舍，很少因失败而灰心。

⑥反应灵敏，热心试验，乐于冒险。

⑦不呆板地模仿、随从他人，个人的见解新颖、独特。

（二）幼儿创造性思维的培养

幼儿创造性思维的培养，既有赖于幼儿自身的主观因素，更与其所处的环境教育密切相关。

影响幼儿创造性思维培养的因素有：

1．自由性的环境

自由性的环境包括精神和物质两个方面。

精神方面主要是要形成一个自由的心理气氛，尊重儿童的意愿，使儿童能够自由选择、想象与思维，要让幼儿形成有利于创造性思维的心态，具体指：

①自由的心态。

不畏首畏尾、瞻前顾后，不怕说错了、做错了，能没有顾忌地展开思维活动，思维处于开放的、活跃的状态。

②独立的心态。

不习惯听命于他人，不人云亦云，随大流，喜欢独立思考，敢于表达自己独立的见解。

③探索的心态。

不墨守成规，不被动接受，倾向于敏感、好奇、多思和质疑，喜欢从新的角度寻求解决问题的方法。

   2．丰富性的刺激

幼儿的创造性思维是以头脑中的表象储备为原材料，通过联想或想像来实现的。

因此，幼儿的思维是否具有创造性取决于他们头脑中的表象储备，没有丰富的表象就谈不上创造性思维，甚至正常的思维水平也不能达到。

美国的一些心理学家对在孤儿院里哺育长大的儿童的智力发展进行了调查研究，发现这些儿童的智力发展水平普遍较低，反应迟缓，词汇贫乏。

究其原因就是孤儿院里的信息刺激较少。

因此，从小给儿童提供信息丰富的环境刺激是十分重要的。

为此，教师应多为幼儿创造机会，让幼儿运用各种感官去接触外界事物，发展他们的感觉，帮助他们积累感性经验。

3．多样性的活动

幼儿的思维能力是在与客观事物的相互作用过程中发展的，这一相互作用过程就是“活动”，活动是激发幼儿创造性思维的有效途径。

①表现活动：

如听音乐，根据曲调或节奏自然地翩翩起舞，表现自己对音乐的理解。

②想象活动：

如让幼儿听各种音响录音，然后想象：

“仿佛听到了什么?

”、“仿佛看到了什么?

”让幼儿观察云、雨、雪、风等进行描述和想象。

③构造活动：

如给幼儿1个圆形、2个三角形，让他们组成各种各样有完整意义的画面。

④实验活动：

设置自然角、科学桌、科学发现室，让幼儿动手操作，探索事物间联系。

⑤创编活动：

编谜语、编儿歌，编歌曲等等。

4．创造性的师资。

幼儿是在教育者的影响下得以成长的，教师本身是否具备创造性，是影响幼儿创造性思维发展的又一个重要因素。

美国心理学家托伦斯认为，创造性师资需具备下述条件：

①容忍幼儿奇想。

②鼓励自发的学习。

③重视幼儿所提出的意见。

④提供无评价的学习机会。

⑤连续因果关系的评价。

⑥让幼儿知道他的观念有价值。

另一学者克拉克则认为创造性师资须具备十大要素：

①做较多的思考与较少的记忆性活动。

②接纳的态度。

⑧评价的目的不是贴标签而是为了检验。

④尊重独创性。

⑤提供幼儿能以创造的方式来运用知识的机会。

⑥提供幼儿丰富而有变化的环境。

⑦提供免于评价的练习和实验。

⑧鼓励幼儿敢于提新主意，而不认为它是异想天开。

⑨鼓励幼儿观察、分类、质疑、记录、沟通、组织及主动研究、操作。

⑩训练幼儿的独创、流畅、变通、推理、判断及精确等创造的各项能力。

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第七章学前儿童的智育第三节学前儿童语言和求知欲的培养

第三节学前儿童口头语言和求知欲的培养

一、幼儿口头语言的培养

（一）幼儿口头语言培养的重要性

1．口头语言与幼儿的智慧发展。

2．口头语言与幼儿的个性发展。

3．口头语言与幼儿的未来发展。

（二）幼儿口头语言培养的任务

1．训练幼儿正确的语音

2．丰富幼儿的词汇。

3．发展幼儿的表达能力。

4．培养幼儿良好的倾听习惯与讲话习惯。

（三）幼儿口头语言培养的途径与方法

1．创设良好的语言环境

2．注意正确的语言示范

3．提供多样的语言训练

4．组织丰富的语言活动。

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第七章学前儿童的智育第三节学前儿童语言和求知欲的培养

二、幼儿求知欲的培养

学前儿童智育的全部艺术，就在于调动学前儿童主动求知的积极性，培养学习的主动性。

主动求知的积极性，来源于求知欲。

求知欲是幼儿获得知识、发展智力的动力。

（一）幼儿求知欲的表现

幼儿很早就对周围事物发生浓厚的兴趣和强烈的求知欲望，表现在：

1．提问

2．通过行动探索世界。

3．要求成人讲故事。

4．喜欢玩模仿成人劳动的游戏。

（二）幼儿求知欲的培养方法

1．创设良好的环境

要让幼儿广泛接触生活，开阔幼儿视野来丰富其知识经验。

让幼儿大量感知，在感知中发现，在发现中询问，在询问中思考与探索，以活跃幼儿的思维，激发幼儿的求知欲。

2．正确对待幼儿的提问

教师要耐心认真地听取幼儿提问，对提问的幼儿要给予鼓励，并要正确机智地解答问题。

教师要根据幼儿的年龄特点，考虑他们的知识经验和智力水平来回答问题，一般应该简单明确，通俗易懂。

对幼儿暂时不理解的问题，教师既不要拒绝回答，打击幼儿提问的积极性，又不宜过细过多地讲解，使幼儿难以承受。

可围绕问题给幼儿讲述相关的知识，适当转移幼儿的注意中心或引起幼儿新的求知兴趣。

3．组织幼儿从事丰富多彩的活动。

教师可通过讲故事、看图书、猜谜语、变魔术、科学小实验、各种游戏活动等，激发幼儿广泛的兴趣和求知欲。

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第七章学前儿童的智育第四节正确对待幼儿的提问

 第四节正确对待幼儿的提问

一、幼儿提问的类型

（一）根据提问的内容来分

（二）根据提问的年龄来分

（三）根据提问的动机来分

二、成人回答幼儿提问的不良方式

（一）拒绝回答

（二）敷衍搪塞

（三）斥责嘲笑

（四）不懂装懂

（五）迷惑哄骗

（六）深奥难懂

三、回答幼儿提问应遵循的基本原则

（一）及时性原则

（二）科学性原则

（三）可理解性原则

（四）启发性原则

（五）直观性原则

四、回答幼儿提问的具体方法

在遵循以上原则的基础上，成人应掌握相应的回答方法：

1．解释法。

2．观察法。

3．拟人法。

4．反问法。

5．转移法。

一、学前儿童智育的概念及意义

（一）学前儿童智育的概念

 　智育是有目的、有计划、有组织地向受教育者传授知识技能，发展智力的教育。

智育是发展智力的教育。

学前儿童智育是有目的、有计划地引导学前儿童学习和掌握周围生活中粗浅的