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读书笔记
推荐唐全腾这本书，这是整理的我认为重要的读书笔记，希望对有志于教师事业或有志于心理学事业或兴趣广泛无聊逛逛的人有用~
1、从众（conformity）：
个体在实质或想象上，感受到团体的压力，因此放弃了自己的意见或行为，而表现出符合团体价值观的意见或行为。
一般认为原因有两个：
第一是为求正确。
人们通常比较相信团体所提供的讯息是最佳讯息，为了追求正确，那就听大家的话吧！
第二是遵循团体规范。
人们不希望自己被视为特异分子，害怕因此而被疏离，所以不管别人说什么，只要站在多数人的那一边，相对就会安全许多。
通常会经历下面几个阶段：
1、顺从：
个人为了避免因为不从众可能会受到团体的惩罚，只好顺从于团体的决定，这个阶段通常是“口服心不服”。
2、内化：
在顺从的阶段中，个人的自尊会受到打击，因为不愿意承认自己居然为了逃避团体惩罚，而放弃自己的想法。
于是个体开始相信团体的意见是正确的，开始调整自己的价值观向团体的价值观靠拢，此时，个体已经接受团体的意见或行为。
这个阶段已经是“口服心服”。
3、认同：
个体的价值观已经符合团体的价值观。
严格说来，此时已经不能称为从众了，因为此时的个体就等于团体，个体所表现的意见或行为，均能符合团体的想法。
教育要从多数人着手，然后让这多数人自然发挥他的影响力，让少数人不自觉地想要跟随。
2、单纯曝光效果（mereexposureeffect）：
只要一个人、事、物不断在自己的眼前出现，自己就愈有机会喜欢上这个人（或事、物）。
以下三点需要特别注意：
1一开始就让人感到厌恶的事物，无法产生曝光作用。
2如果两个人彼此之间已经有一些冲突，或是性格上本来就不合，愈常见面反而愈扩大彼此的冲突。
3过多的曝光会引起厌烦。
应用单纯曝光效果，我们可以要求孩子每天花一些时间来背英文单字、做数学习题，时间不要长，只要养成保持接触的习惯就好。
所谓的接触，其实也不一定要限定在课本的知识，英文还可以通过看英文电影、听西洋音乐、看英文杂志、玩英文游戏等方式进行；而数学也可以参考坊间许多玩数学的书，或是其他和逻辑训练有关的游戏（例如数独），都可以让孩子很中性地感受到这些学科的乐趣及重要性。
若是孩子在一开始就已经对这些科目感到厌恶，那么安排接触的时间以及频率都应该少一些，等到习惯以后再慢慢增加。
另外，若是每天都接触会有压力，或许也可以考虑两天才接触一次。
3、模仿（modeling）：
班杜拉根据上述的实验提出社会学习论，意指“学习者在社会情境中，会经由观察别人行为的表现方式，以及行为的后果（奖励或处罚），间接学习到是否要表现某一个行为。
间接学习的过程称为模仿（modeling），而模仿的对象则称为楷模（model）”。
除了模仿的观念之外，班杜拉进一步提出，在观察学习的过程中，个体会经历四个阶段：
（1）注意（attention）：
个体观察到某个行为，并且以自己的想法来解读这个行为；
（2）保持（retention）：
将某个行为经过内在编码之后，存在自己的记忆之中；（3）再生（reproduction）：
将自己记忆之中，楷模所表现的行为，用自己的方式表现出来；（4）动机（motivation）：
当行为习得之后，会在日后适当的时机，主动表现出来。
如果我们把模仿当成是一个学习的历程，那么其实在第三个步骤（再生）的时候，个体已经学会了楷模的行为。
但是班杜拉特别强调了第四个步骤，因为动机代表个体对所学习到的行为的认同。
很多人常忘记第四个步骤的主动性，总以为学会了就要表现出来，却没有想到“会了”和“愿意表现”根本是两回事；如果没有足够的动机，就算会了也不见得愿意表现。
“会了就应该要表现出来”，这是一个常见的迷思概念；反过来说，“没有表现出来就等于不会”，则是另一个错误的迷思概念。
班杜拉的理论引出了另一个很重要的观念－－潜在学习（latentlearning）。
布罗杰特（Blodgett）曾经以白老鼠为对象进行了一个实验，训练白老鼠能在迷宫中循正确路径走到终点。
实验分成三组，第一组白老鼠实验前不喂食，到终点后给予食物，每天练习一次，平均表现到第7天时，白老鼠可以顺利通过迷宫。
第二组白老鼠则是前两天在实验前喂食，走到终点后不提供食物，但是第三天开始，改成实验前不喂食，在终点处提供食物（与第一组相同）。
结果发现，前两天的练习几乎没有进步，反正实验前就吃饱了，而且终点也没有食物在等它，干脆在迷宫里随便乱逛就好。
但是从第三天开始，白老鼠要认真找路了，因为肚子很饿，而且要到终点才有东西吃。
结果发现进步迅速，到第7天的时候，表现与第一组相同，感觉好像比第一组厉害，因为它们只认真了5天。
第三组的白老鼠连续6天都在实验前喂食，终点不放食物，任凭白老鼠在迷宫中散步，从第7天开始改变形式；结果发现白老鼠在第9天的时候就可以达到顺利通过迷宫的表现，好像又更厉害了，因为它们好像只认真了3天时间。
然而这三组的白老鼠都是同一批，不应该有智力上的差异。
布罗杰特对此的解释是：
在第二组及第三组前半段的实验中，虽然表面上没有发生学习，但实际上仍然对白老鼠产生影响，就看有没有动机让个体表现行为罢了。
应该注意班杜拉曾经提出的六点原则：
1楷模与学习者，在人格特质上相似（人格特质包括年龄、性别、家庭背景、学业成就等）。
2在学习者心中，楷模的角色就像偶像一般值得崇拜。
3楷模的行为明确，让学习者可以清楚认定。
4楷模所表现的行为，有明确的行为后果。
5学习者表现模仿行为之后，能够得到增强。
6楷模所表现的行为，在学习者能力所及的范围之内。
大家都知道身教的重要，绝大多数的老师也愿意以身作则，希望学生从他们身上学到正确的人格特质，但是结果总是令人失望。
可能原因如下：
1老师的年龄显然不同于学生，不符合第一点。
2老师可能不是一个值得崇拜的角色。
回想以往的作文题目：
“我的志愿”，统计结果可能是“当老师”会得到冠军，这是因为以前的老师有绝对的权力、崇高的地位，但是现在，我已经不只十几次听到学生用同情的口吻对我说：
“现在当老师真辛苦！
”如此，何必学习老师的行为呢？
3因为电视、网络的泛滥，以及过度呵护的问题，我发现现在的学生对生活周遭的观察能力变差了，于是老师的行为可能根本没有被注意到。
4不知道从什么时候开始，冷漠成了散播在每个人之间的常态性病毒，所以我们所表现的行为，不管好坏，似乎都没有人关心。
做好事没有人鼓励，做坏事也没有人责备，既然什么事都没发生，学生也就不知道学习这些行为有什么意义了。
4、跛足策略（selfhandicapping）：
柏格拉斯（Berglas）曾经做过一个“作业表现与药品选择”的实验。
他先告诉受试者有两种药丸可以选择，红色药丸可以增强自己的能力，蓝色药丸则会降低自己的能力，然后请他们完成一些工作。
实验结果发现，若是受试者被要求的是一个困难的工作，多数人会选择蓝色药丸（降低能力）；反之，若是简单的工作，多数人则选择红色药丸（增强能力）。
这个结果和我们的想象很不一样。
为了维持自己的自尊，正常人不太能够接受“失败”的事实，所以在追求目标的过程中，往往会故意设下一些障碍，如果还是成功了，那么表示自己的能力果然很好；万一失败了，就可以把失败的原因归咎于自己所设下的障碍，避免直接承认自己的能力不足。
在上述实验中，当面对一项困难的工作时，受试者可能预期他不会成功，所以选了蓝色药丸，如此他等一下就可以把失败的原因说成是受到药丸的拖累。
而面对简单的工作时，因为工作本身就已经简单了，万一失败不就更糗了；为了确保万无一失，还是吃个红色药丸好了。
“如果当事人忘了使用某项策略的目的，那么很容易让策略本身变成目的。
”举例来说，学生面对考试最有意义的做法当然是要多用功，但是有些学生太迷恋上述的策略，结果完全不打算认真读书，反而在考试前就先认定自己一定会考差，然后在事前就先准备好所有可以准备的借口，像这样的心态当然是很不健康而不可取。
总而言之，自我设障的表现方式可能是在行为上设下真正的障碍；也可能只是在口头报告的时候，虚构一些不相关的情节，目的都是为了替自己主要的工作表现做掩护。
它本身没什么不好，其实是一种心理的防卫机制，保护自己的自尊不至于受伤太多（运气好还可以为自己赢得多一点的自尊）。
但是如果我们没有意识到它的存在，往往会变得过于依赖，反而限制了成长的动力。
要知道“失败为成功之母”，但若是一直逃避失败，成功也就变得遥遥无期了。
5、过度辩证效应（overjustificationeffect）：
一般来说，动机可分为两类:
其一是内在动机，也就是个人对该项活动感兴趣的程度。
其二是外在动机，也就是所谓的外在诱因;通常来自个人做了某项活动之后，他可能会得到的奖赏。
斯腾伯格（Sternberg）等人曾经做过以下的田野实验（指实验在现实情境中进行而非实验室里的环境;千万不要误会是在乡下的田里做实验），他们找来一群国小学童，然后介绍给他们一种有趣的游戏，孩子们当然很开心地就玩了起来，每次平均可以认真地玩游戏大约20分钟。
一个星期之后，实验者随机地将这些孩子分组，他们对a组的孩子们说:
“如果他们愿意玩游戏再久一点，玩得愈久就会得到愈多的奖金。
”对b组的孩子则不做任何的处置。
刚开始，a组的孩子们玩得更起劲了，大约可以维持30分钟的时间，超过b组的20分钟。
再过一周，实验者对a组的孩子们说:
“不好意思，因为经费被缩减了，所以现在玩游戏没有办法再提供奖金。
”从那一天开始，a组的孩子们玩游戏的意愿大幅减低;虽然b组的孩子也因为对游戏有点腻了，小幅度地降低玩游戏的时间，但是数天之后，b组的孩子还愿意玩个十几分钟，而a组的孩子几乎根本都不想再去碰那个游戏了。
斯腾伯格等人把这个现象称作是“过度辩证效应”，意思是内在动机的强度，有可能会因为外在动机的加入而遭到破坏。
一件他原本就喜欢做的事情，可能会因为我们不必要的奖赏，让他误会自己做某件事的原因是为了得到那份奖赏，结果一旦奖赏消失，他也就失去做某一件事情的动机了。
奖励的动作不应该只被看到外显行为，还应该深思它背后的哲学观。
假如孩子对“学英文”这件事还没有特别的喜好或厌恶的时候，妈妈对孩子说:
“只要你每天看一个小时英文，我就带你去游乐场玩……”这句话的背后意义其实是在对孩子说:
“学英文是很无聊的，但是只要你撑得住，我就为了你的努力而奖赏你。
”妈妈可能是因为自己讨厌学英文，所以一开始就先假设孩子也会讨厌学英文，殊不知这样的奖励方式，正好让孩子“学会”:
原来英文真的是很无聊的。
我有时候会对孩子说:
“如果你们赶快把客厅收拾干净，我就让你们陪我去书房看书……”把“读书”当成奖品，孩子也就愈来愈喜欢读书了。
6、睡眠效果（sleepereffect）:
普雷肯尼斯等人做了一个有趣的实验：
他设计了两端叙述，A：
“曾经看到一则报道，一周工作4天是最有效率的工作方式。
”B：
“我觉得这则报道是骗人的，我根本一点都不相信。
”他们找到一群受试者，然后随机将他们分成三组，第一组仅提供A的信息；第二组先提供B的叙述，之后再提供A的信息；第三组则是先说A的信息，再提供B的说法。
他们要观察的是受试者对这则报道的相信及记忆程度。
信息刚提供的时候，第一组的相信程度最高，然后随着时间快速遗忘；其次是第二组，并且随着时间的流逝，缓慢地遗忘，到第六周，就和第一组一样差不多忘记了；第三组的表现最有趣，一开始是最不相信的，但是随着时间的经过，反而记得愈清楚，到第六周的时候，远超过两组的表现。
第三组的人会说：
“我告诉你啊，之前不知道在什么地方听过有个学者做了一个研究，研究发现一周工作4天，才是最有效的工作方式。
”这个不知道在什么地方的某个不知名的学者，居然扮演了非常权威的角色。
这样有趣的现象被称作“睡眠效果”。
普雷肯尼斯曾经提出「区分性衰退假说」来解释这个现象。
简言之，当我们先提供一个讯息，然后才说这个讯息是骗人的，那麼「这个讯息是骗人的」的讯息会因为不重要而被快速遗忘，使得前者单独被留在记忆中时，会发生「我忘了是谁说的，总之……」这样的现象，使我们更相信这样的说法。
前提：
信息本身具有可信度；信息不要有太高的敏感性；信息的可验性越低，越容易被相信，例子是《黑色星期五》。
睡眠效果意外地为我们带出一个值得讨论的议题－「记忆是否可靠？
」在心理学的研究中，愈来愈多的研究人们的记忆可以经由后来的事件，或是经由暗示之下而被创造出来。
7、破窗效应（brokenwindoweffect）:
心理学的研究上有个现象叫做“破窗效应”，就是说，一个房子如果窗户破了，没有人去修补，隔不久，其它的窗户也会莫名其妙的被人打破；一面墙，如果出现一些涂鸦没有清洗掉，很快的，墙上就布满了乱七八糟，不堪入目的东西。
一个很干净的地方，人会不好意思丢垃圾，但是一旦地上有垃圾出现之后，人就会毫不犹疑的抛，丝毫不觉羞愧。
这真是很奇怪的现象。
心理学家研究的就是这个“引爆点”，地上究竟要有多脏，人们才会觉得反正这么脏，再脏一点无所谓，情况究竟要坏到什么程度，人们才会自暴自弃，让它烂到底。
任何坏事，如果在开始时没有阻拦掉，形成风气，改也改不掉，就好象河堤，一个小缺口没有及时修补，可以崩坝，造成千百万倍的损失。
破窗效应最为成功的例子，应该是纽约市交通警察局长布拉顿治理交通的过程。
纽约的地铁被认为是“可以为所欲为、无法无天的场所”，针对纽约地铁犯罪率的飙升，布拉顿采取的措施是号召所有的交警认真推进有关“生活质量”的法律，他以“破窗理论”为师，虽然地铁站的重大刑案不断增加，他却全力打击逃票。
结果发现，每七名逃票者中，就有一名是通缉犯；每二十名逃票者中，就有一名携带凶器。
结果，从抓逃票开始，地铁站的犯罪率竟然下降，治安大幅好转。
他的做法显示出，小奸小恶正是暴力犯罪的温床。
因为针对这些看似微小、却有象征意义的违章行为大力整顿，却大大减少了刑事犯罪。
破窗效应是一个非常有趣的心理现象，它让我想起了一个笑话：
一个人站在街头看着天空，过了一会儿第2个人，第3个人也加入了队伍，几分钟后加入的人越来越多，并相互询问你看到了什么？
后来才知道第一个人是因为流鼻血所以抬头。
仔细观察，其实这种心理现象还广泛存在于我们教育教学中，如我们在从事班级管理的时候，我们会发现如果教室中只有一两个学生是积极主动参与班级活动那是不够的，但当主动参与的人数到一个关键点时，整个班级忽然动了起来。
我们也能经常发现班主任经常为自己的班级制定班级公约，但有效执行的少，因此经常可以看到或听到学生明知违反纪律，但依旧我行我素。
8、联结与强化（linkingvs.Reinforcement）:
行为主义古典制约：
俄国生理学家巴甫洛夫以“用铃声搭配食物让狗流口水”的实验来说明古典制约发生的过程：
（1）让狗看到食物（原始刺激），狗流口水（原始反应）；
（2）把铃声与食物搭配（制约进行中），狗还是流口水；（3）狗只听到铃声（制约刺激），狗还是流口水（习得反应）。
在这一过程中狗已经在铃声与食物间做了联结。
行为主义操作制约：
美国心理学家桑代克，用“迷笼”实验来开启制约实验的大门，而美国心理学家斯金纳改良桑代克的尝试错误学习，提出了操作制约学习理论，并提出“强化”一词来取代效果律，若是个体在表现某种行为后取得适度鼓励，那么个体在日后就会更愿意在类似的情境中表现出相同的行为。
古典制约也就是通常所说的学习条件反射学说，是一种简单的学习形式，在动物和婴儿的学习中表现得尤为突出。
许多驯兽员通过条件反射的建立，让动物学会对信号做出一定的反应。
幼儿教师和家长们也是在婴儿无条件反射基础上，通过建立条件反射，而让其学会对语言和信号刺激做出反应。
操作制约也就通常所说的学习操作反射学说。
斯金纳认为，这种先由动物做出一种操作反应，然后再受到强化，从而使受强化的操作反应的概率增加的现象是一种操作性的条件反射。
这种反射与巴甫洛夫的经典性条件反射不同。
经典性条件反射是由条件刺激引起反应的过程，写成公式是S→R；而操作性条件反射是首先做某种操作反应，然后得到强化的过程，写成公式为R→S。
斯金纳又进一步提出两种学习：
一种是经典性条件反射式学习，另一种是操作性条件反射式学习。
两种学习形式同样重要，而操作式学习则更能代表实际生活中人的学习情况。
由此看来，斯金纳认为学习过程就是分别形成两种条件反射的过程。
对教学实践还是有一定参考和借鉴价值的。
这就要求我们在教学中合理地应用这些方法和措施。
第一，我们在教学中要重视学生实际操作能力的培养和训练，不仅要让学生学得理论知识，还要培养学生动手操作的能力。
以往的经验和教训告诉我们，许多学校和教师往往强调理论知识的学习多，对操作能力的培养和向学生提供动手操作的机会少。
这是需要我们在以后的教学中注意克服和解决的问题之一。
第二，强化是促进和调节教学的有力手段。
教学实践表明，在小学和初中低年级学生中，及时对他们的学习进行强化，会促进他们的学习，而且强化越及时，效果越好；直接强化比间接强化好。
在初中高年级学生甚至大学生的学习中，强化也是必不可少的。
教师应该采用和创设各种强化形式，采用多种强化程序来强化或促进学生的学习。
第三，合理地、适当地运用程序教学。
尽管程序教学有一些弱点，如忽视学生的智力活动，妨碍学生的独立思考等。
但程序教学可以照顾学生的个别差异，不受学习时间和学习次数的限制，运用起来比较灵活。
程序教学后来虽然没有被广泛地推广，但它对促进计算机辅助教学发挥了巨大的作用，对丰富教学手段也是一个很大的贡献。
学习这一心理现象有利于我们表扬和批评间的关系。
对于批评（有时甚至是小小的惩罚）对于一个学生的成长来说是必要的，要想批评（处罚）有效，首先让营造一个氛围，在学生未接受批评（处罚）之前就感受到这种压力，其次是把“行为”与“批评（处罚）”建立联结。
最后要让学生在批评（处罚）后能分辨是非，并且为自己的所作所为负责。
对于表扬（奖励）我们不要过于吝啬，但有一定的针对性，能及时强化学生的正确行为。
9、惩罚之前（beforepunishment）:
长期来说，惩罚绝对不会让学生学会表现正当行为，所以它必定只能是一个短暂的手段，绝对不能被称作教育的一种方法。
也就是说，惩罚不可以被单独使用，一定要配合辅导的工作。
在惩罚之前，要让当事人知道他为什麼被处罚;在惩罚之后，也要让当事人知道有什麼正确的方法可以取代他原本不良的行为。
「当我看到老师对我大声的时候，我心里很清楚老师已经输了。
」我想他这句话的意思是，当老师不得不把老师的架子摆出来，不得不用权威（大声说话）的手段来威吓学生的时候，同时也表示，老师在「理」这个字上似乎已经站不住脚了。
10、旁观者效应（bystandereffect）:
在紧急事件中由于有他人在场而产生的对救助行为的抑制作用。
旁观者人数越多，抑制程度越高。
产生原因主要有：
由于众人在场，社会责任被分散；个人不能确定该怎么做，想看看在场其他人怎么做，而其他人也有类似想法。
两位年轻的心理学家——巴利与拉塔内并没有认同这些说法。
对于旁观者们的无动于衷，他们以为还有更好的解释。
为了验证自己的假设，他们进行了一项实验。
他们让72名不知真相的参与者，以一对一或四对一两种方式，与一假扮的癫痫病患者保持距离，使用对讲机通话。
在交谈过程中，当那个假病人大呼救命时，事后的统计数据出现了有意思的一幕：
在一对一通话的那组，有85％的人冲出工作间去报告有人发病；而在有四个人同时听到假病人呼救的那组，只在31％的人采取了行动！
旁观者效应在现实生活中比比皆是，见死不救的事情时有发生。
是什么原因造就旁观者的冷漠呢？
我想原因主要有以下三个一是责任的分散，人越多责任越小；二是从众行为，别人都不救，为什么我要去救；三是社会的赞许，也许你去救后反而会遭到众人的嘲笑，因此社会形成了多做多错，少做少错，不做不错的想法。
11、消弱突现（extinctionburst）:
如果孩子已经知道错了，还需要接受处罚吗？
我认为还是需要，特别是年纪愈小的孩子（国高中以下其实都还很孩子气），愈需要线索来帮助他们记忆哪些行为是不适当的行为;也因为他们还不够成熟，自律行为的机制尚未完全建立，只好依赖外在的奖惩来帮助他们。
处罚不见得都是不好的，我们的立意并不是要「恨」他，也不是要他为自己的行为得到「报应」，而是希望当事人能够藉由被处罚的过程，学到未来不会再犯相同的错误。
基於此，处罚的形式真的不重要，重要的是要让孩子认可这样的处罚方式。
有些人认为既然孩子知道错了，就不用再处罚了，我认为这种想法实在后患无穷。
首先，它破坏了我们与孩子事先的约定（犯什麼错，得到什麼处罚应该事先约定，法律、校规都算），这件事会让我们的公信力打折扣，以后孩子也会对我们所说的话打折扣。
其次，因为孩子的自律行为还不够成熟，若是我们不能适时提供外在刺激，孩子将没有办法（或是需要较长时间）学到正确行为。
最后，我们其实应该担心，孩子会不会因为「认错就可以不用受罚」这样的心态，所以就假装糊;若果如此，孩子说谎的行为其实是大人造成的。
在教育心理学里，有关惩罚的研究还有一个称为「负效惩罚」（negativepunishment）的现象。
意思是当惩罚的动作在违规行为尚未停止之前，施罚者就先行停止，这样的举动会让相同的违规行为在以后类似的情境中，发生频率更高、强度更强。
12、自我实现预言（self-fulfillingprophecy）:
也就是著名的“罗什塔尔效应”
个人对他人（或自己）所形成的想法，当影响他人（或自己）的行为，最后导致他人（或自己）表现，符合一开始预期的态度及行为，就好像印证了他人（或（或自己）的预言一般;这样的现象就称为自我实现预言。
罗森索（Rosentha1）和伽布森（Jacobson）曾经做过以下的实验。
他找来数十位在智力测验的表现上属於中等的小学生，随机地分成两组，然后对小学老师谎称（实验操弄）：
第一组的个学在智力测验上是属於资优生的一群;而第二组的学生则没有什麼特殊之处。
在一个学期的教学之后，再度把这一群小学生找回来重新做智力测验;两组同学的智力测验表现都进步了，但是第一组的同学有更明显地进步。
实验者把这个现象称为「自我实现预言」，因为原本智力表现相当的一群人，却因为老师对他们的期待不同，而有不同的成长速度。
其实在日常生活中自我实现预言的现象比比皆是，但是很奇怪，尽管我们会希望在我们身边的人都是好人，却总是不经意地做一些负面的预期。
不管是正面或是负面的预期，都会发生自我实现预言的效应;只是当对方顺著我们的预期而表现出负面行为的时候，我们总是一边说:
「看吧!
我早就说他不是个好东西。
」一边却又感叹：
「唉!
怎麼都过不到好人呢？
」
13、正义世界假说（ajustworld）:
勒纳曾经提出一个观念：
一般人会相信这个世界是一个“正义的世界”，而且善有善报，恶有恶报，所以当发生不幸的事件时，受害者往往被归咎于个人的道德因素，而非归因于其他如运气、命运或是情境等明显的因素。
这样的观念根深蒂固地潜藏在我们的潜意识中。
我们常会有一个刻板的印象：
“民不可以与官斗；下不可以与上争。
在这种；；逻辑下，我们不敢为他人伸张正义，不敢为自己争取权益。
面对失业人口，我们说他们活该，谁叫过去不认真工作，或是学生时代不努力。
有女孩子逛街被强暴了，我们说这是因为她穿着太过暴露；有同学被打了，我们说这是因为他自己交友复杂，夜路走多了总会见到鬼；有
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