先秦道家的教育思想.docx
《先秦道家的教育思想.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《先秦道家的教育思想.docx（19页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
先秦道家的教育思想
先秦道家的教育思想
丁钢
（华东师大教科所）
在先秦的教育思想发展中，儒家确乎是其主线。
然而，道家在教育思想中的贡献，确实
也从某些方面弥补了儒家教育的不足。
儒家尚人为，道家尚自然；儒家尚理性，道家尚直觉；
儒家尚实用，道家尚思辩；儒家尚启发，道家尚辩证，等等。
诸如此类的差异联系，恰恰构成了互补的条件，由此形成他们之间的互相制约、互相影响、互相渗透。
因此，我们可以说，
先秦诸子是在一个共同的历史条件下，在相互的论辩中共同创立了中国古代教育思想的基础
理论。
其中，以孔孟为代表的儒家教育思想和以老庄为代表的道家教育思想，是我国古代教
育思想的两大渊源。
这样，就有必要将道家的教育思想放到先秦教育思想发展的全过程中去
进行必要的比较研究。
直觉主义学习论
儒家注重的学习内容，是《诗》、《书》、《礼》、《乐》、《春秋》等。
其中包括丰富的沦理规范，历史、文学和音乐等社会知识。
相比之下，由于道家批判现实的政教文化和伦理原则，
因而也就在学习的内容中抛弃了这些社会知识。
道家认为，要使一个人按照自然去发展，就必须直接把握自然本身及其本贡与规律，必须以“道”为中心。
于是，就提出“为学”与“为
道”两种学习途径的关系问题。
一个人要按照自然本性的发展，究竟依靠社会知识的积累，
来遵循观实的社会伦理规范；还是应该重视人的精神境界的升华与充实，摆脱妨碍人自然发
展的政治伦理的束缚，这是道家共同关心的问题。
道家在批判前者，强调后者的基础上，提
出自己的学习理论，在一定程度上补充了儒家的学习理论。
《老子》四十八章中提出了学习的两种途径：
“为学日益，为道日损。
损之可损，以至于无为。
”
河上公注曰：
“学’谓政教，礼乐之学也；‘日益’者，情欲文饰，日以益多。
”“‘道’谓自然之道也，日损者，情欲文饰，日以消损。
”据此，陈鼓应先生认为，这里的“为学”，范围较狭，仅指对于仁义圣智礼法的追求。
而对外在的经验知识的追求与累积越多实足以产生机智巧变，戕伤自然的真朴。
因此，老子要人走“为道”的路子，减损私欲妄见。
返归真纯朴质：
“以至于无为。
”冯友兰先生也认为，老子认为人生的指导原则应该是顺自然。
“为学"可能导致这个原则的反面。
因此，老子虽然也不废“为学”，但是还是以“为道”为主．而说“绝学无忧。
”这些看法基本上是对的，大致符合老子原意。
只是需要补充一点，老子强调“为道’，也包括“知”。
老子认为，要“为道”就必须具有“知常”这么一种求知精神。
因为“道”是“常道’，是不可改变的自然法则，而不是可以经常改变的政教礼乐，只有求知这样一种“常道”，才是正确的“为道”途径。
其中，“知足”“知止”则是“知常”的必要条件。
在这基础上，还必须“知不知’。
老子说：
“知不知，尚（上）矣；不知知，病也。
圣人不病，以其病病。
夫唯病病，是以不病。
’（《七十一章》）意思说：
知道自己有所不知道，这是好的；不知道却以为知道，则是缺点。
有道的人之所以没有缺点，因为他把缺点当作缺点，正因为他把缺点当作缺点，所以他是没有缺点的。
这里强调的是要想知“常道”，就必须有“自知之明”。
（《三十三章》）这点同孔子所要求的“知之为知之，不知为不知，是知也”的态度，相得益彰，这与苏格拉底的“认识自己”亦一样。
老子又认为，常人通病是“明于知人，昧于知己，”故他说：
“知人者智，自知者明。
”韩非解曰：
“智之如目也，能见百步之外，而不能自见其睫。
……故知之难，不在见人，在自见。
”《经法》云：
“知天之所始，察地之理，圣人麋纶（弥纶）天地之纪，广乎蜀（独）见”。
这是对“自知”的发挥，而且认为只有“独见”，才能“独在”。
这种思想必须承认是有相当的见解。
这是道家强调“为道”的一种根本性的学习态度。
引申开来，道家的“知”具有两义：
一是必须有自知之明，然后可以“为道”。
二是“为道”必须向内化知，强调独见。
以上的观点，不同于儒家把仁义礼智作为社会规范的具体的学习内容。
道家所要“为”
的道是不可以语言，概念来把握的，老子对道的描述是：
“有物混成，先天地生，寂兮寥兮，独立而不改。
周行而不殆。
可以为天下母，吾不知其名，字之曰道，强之为名曰大。
”（《二十五章》）
“视之不见，名曰夷；听之不闻，名曰希；搏之不得，名曰微。
此三者不可致诘，故混而为一。
其上不嫩，其下不昧，绳绳兮不可名，复归于无物。
是谓无状之状，无物之象，是迢惚恍。
迎之不见其首，随之不见其后。
”（《十四章》）
这种神乎其神的“道”，和现实界存在的任何经验事物，是不同的。
要想“知”与“为”
这种“道”，关键在于了解道的规律，然后可以驾驭现实的具体事物，能了解宇宙的原始。
“执古之道，以御今之有，能知古始。
”）可见这种道的规律即是自然无为的法则，“为道”的根本，便是体验这种法则，这构成了道家教育的基本内容。
与老子相同，《庄子·则阳》中有这样一段话：
“安危相异，祸福相生，缓急相摩，聚散以成。
此名实之可纪，精微之可志也。
随序之相理，桥运之相使，穷则反，终则始。
此物之所有，言之所尽。
知之所至，极物而已，赌道其人，不随其所废，不原其所起，此议之所止。
……有名有实，是物之居；无名无实，在物之虚，可言可意，言而愈疏。
……言而足，则终日言而尽道；言而不足，则终日言而尽物。
道物之极，言默不足以载；非言非默，议有所极。
”
这里包括两层意思：
一是认为，有名．有实，一切起始。
消逝都属于物的范围（古时物事不分）；无名无实，则瞩道的性质，不属物的范围。
所以，言论所能穷尽的，知识所能达到的，只限于物的范围，而识道之人，并不追随物之起始、消逝。
这与老子所说：
“道可道，非常道；名可名，非常名”（《一章》）的意思是一致的。
因此，道家都非常强调“不言之教。
”老子主张“不言之教。
”（《四十三章》）庄子在《德充符》中借孔子之口，夸奖王骀行使不言之教是圣人的形象。
在《肤箧》中认为，喋喋（“崞崞’）多言的教化已经扰乱了天下，也主张不言之教，《天下篇》云：
“田骈亦然，学于彭蒙，得不教焉。
”
第二层意思是，道之极处，言论和沉默都不足以表达，既不言说又非沉默，这是议论的极致。
这里指的是，不能以语言、概念等具体的规定性教给人们所谓道是什么，但也不等同沉默下来而无所事事，还必须“为道”。
那么究竟怎样才能“为道”呢?
道家提出了具有直觉主义特征的学习过程理论。
前面所讲到，道家讲“为道”是相对于“为学”的一种学习途径，这是由于对象的特性
所决定。
因此，与儒家相比，更为重视“自知”“独见”，强调的是，不外取有害个性自然发
展的巧智伪识，实际上是注重教育的主体性以及个体修养。
如果以此来否认道家也有关于如何学习的思想资料的话，那就准以全面评价道家教育思想的实际价值乃至对先秦教育思想的影响。
有趣的是，在先秦的老子也深感被曲解的苦衷，他叹道：
“吾言甚易知，甚易行，天下莫能知，莫能行。
言有宗，事有君。
夫唯无知，是以不我知。
知我者希，则我者贵，是以圣人披褐怀玉。
”（《七十章》）埋怨天下人无知，所以不知道我，但老子虽遁世而无闷，仍坚持自己的意见。
今天，为了不致于忽视他的思想，我们就其关于“为道”的过程作一番考察。
道家认为，要“为道”首先必须端正学习态度，反对先知先见，即所谓“前识”，老子说：
“前识者，道之华，而愚之始。
韩非解释为：
“先物行，先理动之谓前识。
前识者，无缘而妄意度也。
”这种先知先见是一种无根据的臆断，以此，只能知“道”的表面的浮华现象，并不能知“道”。
摒弃“前识”。
这是学习“为道”的前提条件。
庄子进而认为：
“道恶乎隐而有真伪?
言恶乎隐而有是非?
道恶乎往而不存?
言恶乎存而不可?
道隐于小成，言隐于荣华。
”（《齐物论》）不能以小有收获，便执之而不求深究，自囿所见。
对于道的表面浮华现象，用华言美词说之道之?
都不利于“为道”。
正是在这个意义上，老子曾经说：
“知者弗言，言者弗知。
’应该“塞其兑，闭其门。
”这里不是不说话，而是不以说为知，更不以虚饰浮华之词为知。
因为“希言自然”少说话是合乎自然的。
道家认为“为道”必须经过三个阶段，即直接观察客观的对象，而不是学习观存的知识
或规范原则。
然后还要知道事物背后的条理法则，把握本质，最后通过了解事物的条理法则．
直接把握“道”之全体，得知整体的“道”，这便是学道或为道的全过程，三个阶段构成了道家关于学习过程的主要教育内容。
这三个阶段在老子那里，表述为“观”“明”“玄览”；在庄子那里，则表述为“接”“谟”（有时也叫“明”）“神”。
先来看看老子的三个阶段论。
观此为第一阶段。
老子说；
“孔德之容，唯道是从。
道之为物，惟恍惟惚，惚兮恍兮，其中有象；恍兮惚兮，其
中有物；窈兮冥兮，其中有精，其精甚真，其中有信。
自古及今，其名不去，以阅众甫。
吾何以知众甫之状哉?
以此”（《二十一章》。
）
道是无形无象的，但它是真实存在的。
它必作用于物，透过物的媒介，而得以显现它的功能（“德”）。
万物由此产生。
因此，虽然道是那样的深远暗昧，但其中却有形象有实物，蕴含着精质，非常具体而且可信真实。
由于道的这种特性，所以老子说；“常无，欲以观其妙，常有，欲以观其徼。
”（《一章》）即可经常从无形象中认识道的奥妙，可经常从有形象处观照道的端倪，万物万事的终极。
由此，老子主张“为道”的学习将首先以物观物，他说：
“以身观身，以家观家，以乡观乡，以国观国，以天下观天下。
吾何以知天下然哉?
以此。
”（《五十四章》）
知天下的目的当然在于知“道”，但作为一个处身于现实世界中的人，则可以且有必要通过万事万物的具体形象来揣摩道的端倪。
以个人观他人，以我家观他家，以我国观他国，以我之天下观其他之天下，从此及彼，“彼皆然也”（王弼注）。
从而得见道的一般法则。
这里，虽存疑一个标准的问题，但毕竟注重以直接观察来“为道”的这么一种客观的学习态度。
其次曰“明”，这是第二阶段。
在学习“为道”过程中，老子十分重视“明’，因为观物
必须知道事物内在的法则，规律及其本质。
这就是“明’。
老子说“明”包含有以下几层意义。
一为“自知者明。
”即是说，在观察学习过程中，知人还易，但知己却实为不易。
在学习过程中，自己如有所不知，还自以为知，这样就不易发现自己的毛病，结果会以偏见应物，遮蔽事实，也就不可能达到对道的本质的掌握，故老子认为“自知”“不自见”才能“明”，由此“明白四达”。
（《十章》）这是“明”的先决条件。
二为“知常曰明”。
什么是常?
《老子·五十五章》曰：
“知和曰常”。
《十六章》曰：
“复命曰常。
”由此观来，“常”即是代表万物混成及原始反复的这么一种道的本贡与法则。
学习“为道”就在于运用“明”的方法掌握这种“常”，为了这种“知”，老子要求力以学，“学不学，以复众人之所过”。
（《六十四章》）有人解释为“众人主学不外耳目之见，口耳之传，见闻杂博而已，而有道者则反是，所求在知常，所学在明道，此则众人之所不学，故曰，学不学，以复众人之所过”。
这是有道理的。
稷下道家所云：
“明者固能察极，知人之所不能知，服人之所不能得。
是胃（渭）察稽知极。
”匣也说的这个道理。
而“不知常，妄作、凶”，（《十六章》）则是众人之所过。
因此，不仅要“知常”，还必须“习常”，学以致用于行。
三为“明道如营（昧）。
”这是学习进行到“明”的阶段所呈现出一种“大智若愚”的
状况。
既然能把握事物内在的本质与规律，于是就出现了诸如“大音希声’“大直若拙”“大
辩若讷”而“进道如退”的相对比较高级的学习境界。
由此进入第三阶段“玄览’。
老子说：
“滁除玄览，能无疵乎?
”（《十章》）
这里，老子认为由观物上升为“知常”“明道”，就进入了深入观照迫之全体大用的阶
段。
清其杂念，摒除妄见，即成见和私见，这是比除“前识”的先知先见更进了一步。
由此就可以排除一切外来东西干扰，而以自然的心态深观远照“道”之整体全部，就能够达到学习自然，即“为道”的根本目的，而回归自然。
这种最高的学习境界及方法，则是对自然之道的直观或直觉，由此完成“为道日损，损之又损”的过程。
庄子继承了老子的这种学习过程论，其三阶段表述为“接”“谟”“神”。
首先说“接”。
《庚桑楚》云；
“知者，接也。
”
接，即应接。
也就是说认知的学习过程，首先应与外界的客观事物相接触，这是学习活
动的第一阶段。
《墨经》也有类似的说法。
《经上》云；“知，接也。
”所谓“知也者，以其知遇物而能貌之。
若见。
”庄子虽然大批儒墨，但从当时情况看，稷下道家亦兼采儒墨法等。
而庄子既接触墨家之学，与其相契处，也不免有所承接之处，这也是不准理解的。
其二为“谟”。
《庚桑楚》又云：
“知者，谟也。
”
什么是“谟”?
《说文》曰：
“谟，议谋也”，“虑难曰谋”。
“谟”有谋术，思考之义，其不同于“接”，有在观察客观外物的基础上，加以深入推究，求其本质之义，即是老子所说的”明”，《庄子》中所谓“以明”、“因明”，“袭明”、就是对老子学说的发挥。
《墨经·经上，说的“知，明也”，及《经说上》云：
“知也者，以其知论物，而其知之也著，若明”。
这种比较辩别万物的性质与关系的认识活动，与庄子所谓“莫若以明”的学习要求，是相同的。
但庄子以为，这种“知”仍不免有所局限，这样的“知”还有所不知，就像斜视一方，所见总有限一样。
（“知者之所不知，犹睨也”，《墨经·经说上》云：
“虑也者，以其知有求也，而不必得之，若睨。
’其义与此亦有关联。
）
于是就到了第三阶段“神”，《养生主》中云：
“臣以神遇而不以目视，官知正而神欲行。
”
这是一则著名的“庖丁解牛”的寓言。
其中，庖丁自谓；“臣之所好者道也，进乎技矣。
始臣之解牛之时，听见无非全牛者。
三年之后，未尝见全牛也，方今之时臣以神遇而不以目
视，官知正而神欲行。
”此寓言虽说养生之理，但却透露了庄子对最高学习境界的描述。
意
思是，无沦你目视或应接物，或是应用技谋，所见仍非全体。
而只有到达“神遇”这种境界
或阶段，才能心与道默契，而把握庄道之整体。
这里虽不排除必：
要的接物谋物的过程，但归根结底在于强调“神遇”的独立性。
这同老子强调学习为道是由观、明乃至确立玄览，有相似之处。
庄子还举“女偊”得道为例曰：
“吾犹告而守之，三日而后能外天下；已外天下矣，吾又守之，七日而后能外物；已外物矣，吾又守之，九日而后能外生；已外生矣，而后能胡彻”。
（《大宗师》）乃互见独（道）。
由此更为强调了在学“道”；过程中．直观或直觉的重要性。
现在，我们就老、庄学习“为道”的过程作些评价。
首先，与当时的儒墨相比较，道家的教育思想中也重视学习过程的循序渐进。
老子曾
曰“图堆乎其易也，为大乎其细也。
天下之难作于易，天下之大作于细。
”（《六十三章》）“合抱之木，生于毫米；九层之台，起于累土；千里之行，始于足下。
”等（《六十四章》）这些都有合理之．处。
荀子认为，为学之道要“积”，“不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海，”“其积力久则入（有所成就）。
”《学记》说“不陵节而拖之渭孙”。
学习分为“小成”和“大成”两阶段，所谓“一年视离经辩志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成，九年知类通达，强之而不反，谓之大成。
”也都重视渐进。
但必须指出，儒家说的循序渐进，是指通过学习经验的不断积累，达到知类通达，这在于儒家的“学”主要指学习间接的知识，并以文献典籍为主。
而道家要求学习自然本身，所以重视的不是经验知识的积累，而是对经验事物的逐步远离，由外向内，返回内心的深观远照，对间接知识的排斥，强调的是一种思辩方式的直观能力，这种过程是“既得其母，以知其子。
既知其子，复守其母”的过程。
它只是在循序渐进，由浅入深，由表及里的抽象意义上开启后世，从而与儒家教育思想相联系。
其次，由于道家认为，学习的目的在于回复自然本性，所以他们要求摆脱经验知识的约
束，注重“自知”独见”，在学习过程中发挥学习主体的主观能动性，把握自然的能力，这
种重视学习过程中，人的自然发展及其对于学习对象本质的整体掌握，是具有它的深刻性
的。
这是以学习过程的自然法则，对儒家等政教礼义之学的批评和必要的补充。
但对于要求
逐渐摆脱经验知识和远离学习实践，片面强调直观能力，则带上浓重的直觉主义特征，多少
具有神秘的色彩。
然而，现代心理学指明，这种直觉思维也需要付出艰苦的脑力劳动，且同
样包含对社会，历史的了解与文化知识密切相关，这从道家著作中对于社会生存历史之细致
入微的刻画与熟识，也略见一斑。
另外，现代心理学证明在科学创造能力的培养方面，直觉
思维往往与发散性思维相连接，而科学的重大发现往往受惠于直观或直觉的思维方式，这从
道家所建构的深刻奇诡瑰丽多彩而富有想象力的宏大博精的思想体系中，可以充分领悟。
所以，我们可以这么说，先秦儒道的教育思想，各自体现和强调了常规思维与直觉思维的一
面，其构成的互补，影响极为深远，亟须关注。
辩异求同；教与学的原则
在古代教育思想中，儒家的教学论以其丰富的内容著称于后世，在中国古代教育史上，
占有十分重要的地位。
然而正如有些学者所指出的那样，我国古代还有各个学派，除了儒家
的“教学论”以外，其他各家的“教学论”也需要研究。
这一方面又使我们在教育史研究中
无所偏废，另方面也有利于掌握我国古代教育史的整体全貌。
以先秦看，在教育思想上具有
体系者有四，儒、道、墨、法四家而已。
墨家思想源于早期儒家而反之，虽独立其说，但在
教学论上颇具同处。
法家思想产生于战国中后期，其以吏为师，以法为教，与儒家有很大差异，但在教学论上，却与道家具有千丝万缕的联系，可说是对道家教学论的改造。
然而，作为四大家之一的道家，其思想绵流于整个先秦，与诸家的联系与影响非常广泛，尤其与儒家的对立和联系，更张与互补，构成了先秦教学论的两大系统，从而影响诸家而延后吐，丰富了古代教育学的内容。
其中，道家的“贵师”原则补充了儒家的重师思想；建筑于辩证法基础上的“用反”原、
则，极大地丰富了古代教学方法论；其“虚静”的原则，经过稷下道家的正确发挥，对韩、
荀的思想产生了积极的影响；而“道观”的原则，与儒家的“一以贯之词”、“解蔽”相补，确立了教学中的整体观念，诸如此类的教学原则，蕴含着丰富的辩证思想，构成了辩异求同的特色。
也说明了研究先秦道家教学论的重要性和必要性。
准此，就以上概括的四个原则，试分析如下。
一、“贵师”的原则
道家的“贵师”思想是与他们的自然无为的“道”论密切相关的。
老子认为“贵师”就是尊崇那些顺应自然，善按自然规律行事的有道之人为师，他说：
“善行，无辙迹；善言，无瑕谪；善计，不用筹策：
善闭，无关键而不可开；善结，
无绳约而不开解”（《二十七章》）
就是说，有道之人善于行走，不留痕迹；善于言谈，无可指谪；善于计算，不用筹策；
善于关闭，不用锁梢，却使人不能开；善于捆缚，不用绳索，却使人打不开。
这样的人，是
取法自然，按自然规律办事的，如果他们“处无为之事，行不言之教”，（《二章》）就能起到神秘的教化作用，达到“无为而益”的效果。
这种人就是老子所说的善人，圣人，他尊崇为教师。
孔子也重师，他说：
“三人行，必有我师焉，择其善者而从之，其不善者而改之。
”①但孔子是从尊贤的角度出发讲重师的，其所谓师者，实为贤者，是有为之士，与老子无为之士不同。
这是在“贵师”问题上，孔老的区别之一。
其次，孔子认为“师”有其善与不善，因而从师也必须有所选择，择其善者而学，见其不善者而改之。
作为一个为人师长的孔子能够提出这样的问题，说明了其虚怀若谷的胸怀，这点十分可贵。
然而道家老子从同一角度，也丰富了重视教师的内容。
老子说：
“善人者，不善人之师，不善人者，善人之资。
不贵其师，不爱其资，虽资大迷，是
谓要妙。
”（《二十七章》）
认为，善人可以成为不善人的老师，而不善的人也可以是善人的借鉴。
若不尊重他的老：
师，不爱惜他的借鉴，虽自以为明智，其实是大糊涂，这是个精要奥深的道理。
这里，老子
辩证看待正反两方面教员的作用，两者之间是互相转化的。
这种以善人为师，以不善人为戒．
的“贵师”思想，在当时可谓首举，补充了儒家的重师思想，它确立了今天所说的“师资”
概念，至今仍有重要意义。
老子所指出的善人与不善人是相对统一的，不善人不尊重他的老师，而善人不以不善人为借鉴，都无法达到教育的目的。
这是老子“贵师”原则的内容之一。
韩非正是受其影响，从法家的立场出发，改造发挥老子的思想，要求如文王举大公一样，尊重贤师，对一切可利用之物，均作为借鉴与资助。
提出了“不贤而为贤者师”②的论断，启发人要善于用人之长，
补己之短来作为“贤王之经”。
其二，教师必须与施教对象心心相通。
老子说：
“圣人常无心，以百姓之心为心。
”由此，
则能“歙歙焉，为天下浑其心。
”（均见《四十九章》）使天下归于真朴，同百姓同心，那么施教就不能有所偏爱，而应一视同仁。
“善者，吾善之，不善者，吾亦善之：
德善。
信者，吾信之，不信者，吾亦信之，德信。
”（《四十九章》）抱这么一种态度，就可能使得人人向善，人人守信。
另外，对于不善之人，不仅应该善于对待，充分信赖，而且还应该积极拯救他，这样“常善救人’；就不会贷有被遗弃的不用之人，这叫人尽其才。
以上便是老子“贵师”原则的主要内容。
庄子也重师，但他不同于老子，他不是以善人，不善人作为师资，而是直接以“道”为
师，《大宗师》便指以道为宗师。
其中说：
“吾师乎!
吾师乎!
鍪万物而不为义，泽及万世而不为仁，长于上古而不为老，复载天地刻彤众形而不为巧。
”
这实际上，是无师之师，比起老子的“贵师”，是一种倒退。
这也在于，老子认为万物由道而生，也必由物反，故有师教，而庄子以为道本身就存于万物之中，故无须善人指教，可直接以道为师。
到战国后期，黄老学派要求“师有道”。
①即以有道之人为师，·也主张重师。
他们说：
“重士而师有道”，把师与重士并举。
认为，如果不重视这两者，国将成为他人之国（“则国人之国已矣”）。
黄老学派把重师提到有关国家兴亡的重要地位。
但这里必须指出，黄老学派所讲的师有道之人，与老子是有些区别的。
首先，从《经法》内容分析，他们所主张的“道”，虽然还保留有自然无为的内涵，但其讲“道生法”这时的道已包含着法，具有浓重的法家色彩。
其次，《经法》说：
“法者，引得失以绳，而明曲直者也，故执道者，生活而弗敢犯也，法之而弗敢废也”。
可见，执道者或有道之人，也必是知法者，这与老子的善人是有差别的。
再次，“士”是指“壹言而利国”利人的“君子”，其“卑身以从道，知（智）以辩之，强以行之，责道以并世，柔身以寺（待）之时。
”②以这种士与师有道并重，其实也暗喻着，有道之人也必然要兼儒家的“君子”、墨家的“兼士”与法家的“法士”于一身，才可成为人君之师。
由此可见稷下黄老所重之师，而积极有为，更具时代感。
二、“用反”的原则
在要求，上是与前期道家所讲的“师”是有区别的，其现实教学理论的丰富和深化。
与孔子的“叩其两端”有共同之处，并有补充。
正言若反。
辨证法的特征，是个“反”字，所以老子运用辩证法于教学中，也突出一个“反”字。
他认为，人们在学习中，往往蔽于物之一面，只从一面看问题，而没认识事物
总是向相反的方向转化，这是道的规律。
因此，老子在讲道的时候，非常注意把握人们的这种常规心理，体现在教学中，便常常以“正言若反”（《七十八章》）的方式来进行教化。
即正面—的活好象反活一样，以期打破常规心理，起到独特的启发教学的效果。
老子说：
“大成若缺，其用不弊。
大盈若盅（冲），其用不穷。
大直若屈，大巧若拙?
大辩若
讷。
”（《四十五章》）
其是说，一个有道之人，最圆满好似欠缺，可是它们的作用不会败坏，最充实好似空虚，可是它的作用不会穷竭，最正直好似枉屈，最灵巧好似笨拙，最好的口才好似不会辩说。
由此说明有道之人必然是清静无为的。
用“正言若反”的语言，讲述了如何成为一个有道之人。
说明表面情况往往与实际情况相反。
因此，
“将欲歙之，必固张之，将欲弱之，必固强之；将欲废之，必固兴之，将欲取之，
固与之，是谓微明。
”（《三十六章》）
“微明”，即一种看不见的聪明，或深沉的聪明。
在“明道”中，则表现
升级会员 