让读的荒漠变绿从表现追问表现性.docx
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让读的荒漠变绿从表现追问表现性
让读的‘‘荒漠”变“绿”：
从“表现”追问“表现性”（上）
关于《囚绿记》常规教学的批判与重解示范
南开大学文学院徐江
正如《囚绿记》所言，“绿”代表着生命。
但是，本文以“荒漠”来比喻某些语文课的解读现状，当然是批评其缺少生命力。
让人倍感心痛的是一些执教者并不承认“荒漠”的比喻，且自我感觉颇为良好。
笔者就以《囚绿记》解读为例，看一看某些解读的“小沙丘”是什么样的，它们对学生构成什么样的伤害。
一、对《〈囚绿记〉教学设计》的批判
《〈囚绿记〉教学设计》一文发表在《语文教学研究》2008年第1期，笔者以前者为例来看其“荒”到何种地步。
让我们重点分析设计稿主要部分——“研读课文”。
其一，“简要分析第1～4自然段，明确以下问题”：
1．第1段交待了事件的发生时间。
2．第2～4段介绍了作者曾经在北平居住过的寓所。
3．这个寓所的条件。
4．但是“我终于选定了这朝东的房间……”是喜欢这片绿影才选这房间的。
笔者认为，这些字面上的东西，以高中学生的认知水平完全可以自我习得，不需要在语文课堂上由老师“引导学生在反复诵读”中去体会。
其实第1～4自然段有许多问题需要研读，比如：
作者写小屋简陋的“表现”在文中有何作用?
小圆窗“左下角”洞洞情况的摹状在文章发展过程有何意味?
“还有几间空房子”和公寓伙计表情的交待有何作用?
“我”的选择“表现”如何?
这又说明了什么问题?
凡此疑处，都没有纳入设计者的设计稿中，只是涉及到文本表面“讲了什么”，而不知道还要关注文本“为什么要这样写”。
其二，“研读第5～7段”。
设计者在这一部分能提出哪些有意义的问题呢?
1．有感情地朗读第5段，找出其中细腻地描写“绿”的句子或词语，说说它们好在哪里。
2．教师范读第6段，分析“度过了一个月，两个月”中“一个月，两个月”的表达效果。
3．分析文章第7段。
分析“柔软、攀住、舒开、嫩叶、纤细、嫩芽、淅沥、婆娑”等词的表达效果。
这位设计者是怎样回答这些问题，我们又该怎样评价这些答案呢?
准确地说，文章第5段就没有“细腻地描写‘绿’的句子或词语”，可是设计者却要求学生讨论这些，而且还说什么“尊重学生独特的情感体验”。
面对这样的语文教学，我这个局外人能说些什么呢?
看到设计稿中这样的教学设计——“播放二胡曲《睡莲》为学生伴奏，提示学生闭上眼睛，用心灵去倾听，去感受文章的关”——这真的让人心疼，为我们上中学的孩子们。
关于文章第6段，这位设计倒是提了一个很好的问题——分析“一个月，两个月”的表达效果。
的确，文中说“度过了一个月，两个月，我留恋于这片绿色”，这句话本可以写作“度过了两个月，我留恋于这片绿色”，但在“一个月，两个月”这样有一点儿看似多余的时间叙述中，显示出一种时间“绵延”的感觉。
这是从“一”至“二”的过程，是时间的积累。
文章第7段的设计，同第5段一样，是乱忽悠学生的教学。
让我们再把使用“柔软、攀住……”等词汇的句子摘引在下面：
我天天望着窗口常春藤的生长。
看它怎样伸开柔软的卷须，攀住一根缘引它的绳索，或一茎枯枝；看它怎样舒开折叠着的嫩叶，渐渐变青，渐渐变老，我细细观赏它纤细的脉络，嫩芽，我以揠苗助长的心情，巴不得它长得快，长得茂绿。
下雨的时候，我爱它浙沥的声音，婆娑的摆舞。
这本来是“我”眼中常春藤作为一种蔓藤性植物本有的生存状态的摹状啊，可是设计者却硬要说“这是一种‘赋物以情’的写法，作者把‘物’赋予人的‘‘性格’和‘气质’。
”笔者认为，这里纯纯粹粹写的是绿藤植物性的生长本相，没有一点儿拟人化。
作者正是借“我”的眼睛，摹状出“绿藤”在自然条件下自由生存的状态，从而突显了“我”与“绿藤”共同作为自然界平等“对语”的生命体互相关照的和谐情景。
“绿藤”的安闲状态——“伸开柔软的卷须”去攀缘枯枝或绳索，“折叠”的嫩叶“舒开”了，“渐渐变青，渐渐变老”，在“我”看到的“绿藤”本相中，折射着“我”那平静、舒惬的心态。
物性摹状得愈真切，人性显示得愈强烈。
从写作角度讲，在这里根本不需要赋予“绿藤”什么“人”的“性格”和“气质”，文章也没有这样描写。
设计者说什么把“绿藤”当作“知己”是可以的，而说“当作一个人”则是不可以的，物我两相知就是物我两相知，而不是“我”与“人性”的“绿藤”两相知。
其三，“分析文章第8～14段”。
1．陆蠡先生……生发了一个念头——把它据为已有!
而且他果然就付出了行动，他做了些什么?
用原文的句子回答。
2．囚绿之后，这绿色的枝条变得怎样了呢?
用原文的句子回答。
学生乖乖地“用原文的句子”一一作出了“回答”。
显然他们答得都很对，但这并没有说明学生有什么收获，有什么长进。
教师本来应该在“用原文的句子回答”后继续引导学生去深人思索“我”对“绿藤”进行“囚”的行为“表现”以及“绿藤”被“囚”之后的状态“表现”。
这种种“表现”的“表现性”是什么呢?
应该以这样的设问去锻炼学生对事物进行概括评断的能力，教师要给学生做出具有教师品位的示范。
所谓“具有教师品位的示范”，就是指能够超越学生所知，能够给学生带来可学的东西。
但这位设计者没有做到这一点。
尤其不能容忍的是，该设计者不知道文章的核心在这里：
“每天在早晨，我起来观看这被幽囚的‘绿友’时，它的尖端总朝着窗外的方向，甚至于一枚细叶，一茎卷须，都朝原来的方向。
”文章最震撼人的因素就在这个意象里，这句话是根，是源。
没有这句话，没有这个意象就没有这篇文章。
很多人都把注意力集中在文后“永不屈服于黑暗的囚人”，其实这句话是由那个意象生发出来的。
甚至删掉“永不屈服于黑暗的囚人”，文章意蕴仍不会改变。
比如说这样写——“临行时我珍重地把瘦黄的枝叶放在原来的位置上，向它致诚意的祝福，愿它繁茂苍绿”。
之所以如此，就是那意象让人回味不尽。
人们把注意力放在了形式化地概括文章什么情感线索，什么“爱绿”一“恋绿”一“囚绿”一“释绿”一“思绿”，也有人归纳为“遇绿”一“赏绿”一“囚绿”一“释绿”一“怀绿”，都没有把心思用在文本核心意象的探究上。
其实这些具有公共性的套话，都来源于课文后面的“研讨与练习”——“作者为什么喜欢绿?
“囚绿”之后为什么又释绿?
释绿之后为什么还怀绿?
同学之间探讨一下这篇文章的深刻内涵”。
在出版社课文后的“研讨与练习”中，也没有把“绿藤”被囚之后保持自己本性的意象列为感悟重点。
这使人想起一个问题，人们一直说不识字的人是“文盲”，不对，不识字的人是“字盲”，不懂文章的人才是“文盲”。
“字盲”肯定是“文盲”，但不是“字盲”的识字的人未必不是“文盲”。
正如“色盲”“嗅盲”不能当兵、不能当医生一样，“文盲”
不能当教材编辑，不能当教师，不能当教研员。
甚至，有严重“文盲症”的人也不能从事这些工作，即使他们不是“文盲”。
因为“文盲症”传染性是相当大的。
事实证明，凡语文界在教学中表现出来的典型的普遍性的“文盲症”，几乎都是受那些所谓的专家所编教材和教参传染所致。
因此，这些人应该首先挨板子。
这就是当下许多教师非常现实的语文教学“表现”，那么这些教学“表现”的“表现性”是什么还用我说出来吗?
其四，也是这位设计者“研读课文”部分最后的设计——“研讨文章主旨”。
我想读者按照我的批判分析读下来，大家已经料定本文会对文章主旨的“设计”大加挞伐。
是的，因为这位设计者从一开始就搞错了方向，他是一步一步地错下去，一直到最后，他不可能在最后有正确的传授。
请读设计稿正文：
本文的主题应该是什么?
请大家看一段有关陆蠡的简介。
陆蠡是现代散文家和翻译家。
1935～1942年在上海从事文化工作。
1942年4月13日，因出版抗日小说被捕，刑审数月，受尽酷刑，英勇不屈．被日寇秘密杀害，时年34岁。
了解了陆蠡的这些情况，我们再回到课文中来，请同学们找一找，哪一段暗示了本文的写作背景?
本文的主旨是什么?
……
这是非常可笑的问题。
大家稍微动一动脑筋想一想，作者在写《囚绿记》的时候还没有被捕、被审、被害，这个资料的说明与解读《囚绿记》有何直接的联系?
从这样的资料中，怎么就能得出这样的结论：
这“黑暗的囚人”不正暗指作者自己么?
而“绿”那永向光明、顽强抗争的执著性格，不正象征着中华民族的顽强性格么?
我很怀疑这位设计者上边第一句话是这个意思——“这永不屈服于黑暗的囚人”不正暗指作者自己么?
倘若按照设计者文稿字面——“这‘黑暗的囚人’不正暗指作者自己么”——就是说作者陆蠡就是一个“黑暗的囚人”。
设计者歪打正着，是的，“我”在文本中就是一个地地道道的“黑暗的囚人”，他十了一件不可原谅事情——“囚绿”。
本来，不应该把“我”与陆蠡等同起来。
但我所接触到的大部分语文教师都同这位设计者一样，把“我”与陆蠡等同起来。
这仍然是源于出版社课文后面的“研讨与练习”，教材就是这样教的。
那么，按照这些老师的理解思路看，陆蠡就是一个地地道道的“黑暗的囚人”，即“黑暗的”囚人的人，而不是“永不屈服于黑暗”的“被囚的人”。
这样，一个“黑暗的”囚人的人一被日本鬼子杀害一绿藤永向光明、顽强抗争一中华民族顽强的性格，这样一个信息链怎能自然地很有逻辑地让人信服地联系起来呢?
显然是不能的。
但我们语文界许多教师就是在进行着类似的语文教育，而且还固执地认为自己是对的。
二、面向事情本身，从文本中事物的“表现’’追问“表现性"
课文解读面临着颠覆性的改变，否则，顽固地沿着传统所谓“知人论世”的路子走下去，语文教学的“荒漠化”会愈演愈烈。
我不是说“知人论世’'这种解读就一定不可使用，它根本上是错误的。
中学语文界目前这种课文解读的程序是错的，解读的思维方向是迷糊的。
解读应该面向事情本身，从文本事物自身的存在看其存在，所谓“目击而道存”。
这就是说，沿着文中对事物存在情况的摹状，发挥读者自身的形象思维以及理性的推断能力，从事物的本相去探究事物所具有的“道”，即意义。
而不是简单地以“知人论世”的模式去套读。
我这里所说的颠覆，准确地说，应该是恢复，即回到解读应有的本原状态。
这是很简单的事情，只是人们
被错误的东西障住了眼睛，限制了思维，因而既看不到，同时也想不到应该怎样具体操作，得不到应该获得的东西。
对这种不深入研读文本直接提供的信息，而泛以作者有关传记材料作“知人论世”性解读的做法，很多有识之士提出了尖锐的批制。
德国艺术理论家比梅尔便说过：
“有一种广为流布的观点认为，对于一件诗意的创造作品，只要我们能够证实其中的一个作者自传性因素，那它就得到了解释。
但也许这样一种做法无非是一种手段，用以掩饰解说的困难，免除解说真正应完成的任务。
……这些阐释者借口不想添加什么，事实上是他们做不了什么，根本就不能接近创作。
相反，他们倒是满足于在创作周围打转。
……在作家的传记中倒腾翻寻，从中抽出一些能说明创作完成经过的‘事件’和‘事实’，这自然是最简单不过的事情了。
…．．．这
些阐释者是如此平庸，以至于我们可以说，对于从作品中向我们发出要求的那个东西，作品根本上起作用的所在，他们总是麻木不仁的。
”（《当代艺术的哲学分析》，【德】瓦尔特·比梅尔著，孙周兴等译，商务印书馆1999年4月出版，第85—86页）
这位德国人的话，不就描画出我们目前语文界常规教学的现状吗?
我们解读作品，并不是让作品获得的人们生活对它的辩护和解释，恰恰相反，而是通过作品对人们的生活给予辩护和解释。
作者写作，本身就是对生活的解释。
所以，我们要从作品中获取认识生活的道理，让作品帮助我们认识和解释生活，当然也就包括认识应该怎样生活。
下面我就以这种新的解读方式重解《囚绿记》，看一看我的解读会得出什么样的结果。
不无自夸地说，我将以诗性的智慧和语言去对抗和否定中学语文界“坚硬”的解读。
从而让学生明白《囚绿记》怎样解释生命生存的本性，并明白我们应该有一个什么样的生存意识。
应该看到，《囚绿记》并不是简单地体现了什么爱绿一囚绿一释绿一思绿的情感轨迹。
从文章整体上看，《囚绿记》写了两件事，其一是一年前在北平某公寓居住时的囚绿过程；其二是一年后在南方某地写下《囚绿记》表明自己现下的心态。
在前一事情中，记载了“选择小屋”“凭窗对语”“异爱囚绿”“南归释绿”四种行为“表现”，而在后一事情中则是“作记明心”，期盼“绿友”对他予以谅解，这是又一种“表现”。
前边写“过去”，后边写“现在”。
我们读者要从这每一个具体的“表现”里去追问这些“表现”的“表现性”是什么。
很明显，我这样整体概述文本内容，注重的是事物的具体“表现”，而不是文本“我”的情感轨迹。
比如“凭窗对语”，也就是指“我”在寓所小屋内“凭窗”与窗外的“绿藤”交流，这是一种行为摹状，它不是一种情感的简单轨迹。
先解“选择小屋”。
文章是这样摹状小屋的：
高广不过一丈的小房间，砖铺的潮湿的地面。
纸糊的墙壁和天花板，两扇木格子嵌玻璃的窗，窗上有很灵巧的纸卷帘，这在南方是少见的。
窗是朝东的。
北方的夏季天亮得快，早晨五点钟左右太阳便照进我的小屋，把可畏的光线射个满室，直到十一点半才退出，令人感到炎热。
这房间靠南的墙壁上，有一个小圆窗，直径一尺左右。
窗是圆的，却嵌着一块六角形的玻璃，并且左下角是打碎了，留下一个大孔隙，手可以随意伸进伸出。
圆窗外面长着常春藤。
当太阳照过它繁密的枝叶，透到我房里来的时候，便有一片绿影。
这就是小屋的“表现”。
从小屋这些“表现”中可以看出小屋的空间、朝向、通风、采光都有着很大的缺陷，可以说这是一个“陋室”。
唯一可取的是窗含绿影，有一点儿生气。
所以说，小屋虽陋但还有一点儿雅。
而面对这样的小屋，在“选择小屋”的过程中，“我”的“表现”是这样的：
在“还有几间空房子”供“我”选择的情况下，当我“瞥见”那片“绿影”时，便“毫不犹豫地决定下来”，选定了它。
所以，从小屋的“表现”看到了小屋的性质，从“我”选择小屋的“表现”看到了“我”的个性——对“绿影”的爱。
我们应该告诉学生，事物发生的地点赋于事物以某种意义。
因为小屋含那一抹绿影而选择这样一个简陋的小屋，这个简陋的小屋便赋于了这种选择行为以特定的意义。
前边写小屋简陋之“表现”恰恰衬托了“我”对“绿影”的爱。
写公寓的伙计对“我”的“了截爽直”的“惊奇”之“表现”，也是为了衬托“我”对“绿影”的爱。
尤其还要特别思索的细节——圆窗“左下角”的玻璃打碎了，手可以从那里“伸进伸出”。
它不但在显现小屋的偏僻、简陋上有作用，而且读者使可想象一下它的大小。
作者似不经意稍稍加上这样一笔，一下子便把全文“囚绿”的关键处点了出来，并埋下伏笔。
后文写“囚绿”时说“从破碎的窗口伸出手去”，把绿藤牵进小屋里来，与前边的交待形成呼应，使文章内在逻辑严密无隙。
“左下角”小洞的摹状，为“囚绿”事件的发生提供了一个客观而自然的发生条件。
“我”原有“几间空房子”可供选择，这些看似不起眼的元素，都是有特殊意味的，起着强调、衬托的作用。
逻辑性是艺术的一个重要因素，它给人一种必然这样而非那样合理的令人信服的解释，使文章有一种内在的连贯的制约力。
解读文章，在看到其主要元素及其作用的同时，也不要忽略这些有意义的小方面。
作者这种精密的写作思维，是值得读者学习借鉴的。
用清人李渔《闲情偶寄》的话来说，这就叫做“密针线”。
接下来解读“凭窗对语”。
在这一具体的行为中，事物构成的两个主要元素“我”与“绿藤”各自的“表现”是怎样的呢?
“我”以自我心理剖白的形式摹状了“我”对“绿”的渴望与热爱，并在小屋里与之“凭窗对语”：
我疲累于灰暗的都市的天空和黄漠的平原，我怀念着绿色，如同涸辙的鱼盼等着雨水!
……我移徙小台子到圆窗下，让我面朝墙壁和小窗。
……我忘记了困倦的旅程和已往的许多不快的记忆。
我望着这小圆洞，绿叶和我对语。
我了解自然无声的语言，正如它了解我的语言一样。
我快活地坐在我的窗前。
度过了一个月，两个月，我留恋于这片绿色……
我天天望着窗口常春藤的生长……
在这里，作者有两处化用了庄子的语言和精神。
其一是“涸辙的鱼”，其二是与绿叶“对语”。
关于“涸辙的鱼”的典故大意是这样的：
……车辙中，有鲋鱼焉。
周问之日：
“鲋鱼来!
子何为者耶?
”对日：
“我东海之波臣也。
君岂有斗升之水而活我哉?
”周曰：
“诺!
我且南游吴越之土，邀西江之水而迎子，可乎?
”鲋鱼忿然作色曰：
“吾失吾常与，我无所处。
吾得斗升之水然活耳。
君乃言此，曾不如早索我于枯鱼之肆!
”
这个典故的大意是鲋鱼急待斗升之水即可暂且活下来，然人却要到南方引吴越之水来，那时只有到市场的干鱼摊上找它了。
庄子这个典故是嘲讽不干实事而用空头许诺搪塞人的行为。
作者在这里把“涸辙的鱼”盼水化用为自己盼绿，对“绿”的情溢于言表。
而与绿叶“对语”，“我了解自然无声的语言，正如它了解我的语言一样”。
“我”与“自然”相知，这种与大自然的亲和相融的感觉，又使人想起“庄子与惠子游于濠梁”时的对话：
庄子曰：
“僚鱼出游从容，是鱼之乐也。
”
惠子曰：
“子非鱼，安知鱼之乐?
”
庄子曰：
“子非我，安知我不知鱼之乐。
”
庄子与自然相谐相知，他知鱼之乐。
同样，他亦知鱼知他知鱼之乐。
作者在本文写与绿叶“对语”，“我了解自然无声的语言，正如它了解我的语言一样。
”我知自然，自然知我。
当然，就包括我知道自然知我。
不仅庄子有此思维与情感，其他还如李白对坐敬亭山有诗云：
“相看两不厌，只有敬亭山。
”辛弃疾有词云：
“我见青山多妩媚，料青山、见我亦如是。
”
这种物我两相知，都是极言人与自然的和谐，是一种美妙的想象世界。
与“我”这种“表现”相对应，“绿藤”的“表现”又如何呢?
它……伸开柔软的卷须，攀柱一根缘引它的绳索，或一茎枯枝……舒开折叠的嫩叶……渐渐变青，渐渐变老……下雨的时候……婆娑的摆舞。
这是圆窗外自然状态下的“绿藤”的“表现”，这是没有压抑、没有控扼的自由生存的状态。
所以，我们读者把“我”怀着爱与“绿藤”两者“凭窗对语”的“表现”联系在一起的时候，读者看到的是什么?
悟到什么?
——“爱，带来和谐；爱，带来共荣”。
他们真的是“相看两不厌”。
这就是“凭窗对语”的“表现”之“表现性”。
接下来解读“异爱囚绿”。
“异爱囚绿”，“异”，可解作分离，亦可理解异化。
“异爱”，就是偏离了爱，或者说是异化变了味的爱。
“异爱囚绿”，可看作是“遗爱囚绿”“易爱囚绿”。
“囚绿”，不能把它看作是一种爱。
所以说，有中学老师说全文“归结到一个字，那就是‘爱”’，这种解读是错的，绝对不能说这是“‘爱’的不同表现”。
这样做，是遗弃了“爱”，是改变了“爱”，是离
开了“爱”，是变了味的“爱”。
在这一过程中，“我”的“表现”与“凭窗对语”发生了巨大的变化：
一种自私的念头触动了我。
我从破碎的窗口伸出手去，把两枝浆液丰富的柔条牵进我的屋子里来，叫它伸长到我的书案上，让绿色和我更接近，更亲密。
这时的爱发生了什么变化呢?
它变成了“为我”，具有了强烈的“功利”意味，而不再是“相看两不厌”的“对语”境界。
那么这种“为我”“功利”指什么?
“囚绿”，是“装饰”我的房间，“装饰”我的心情，“比喻”我的幸福，“比喻”我的年华，让“绿藤”来“为我”“无声的歌唱”。
这怎么说是爱呢?
这不是地地遭道的占有吗?
在这种充满“占有欲”的囚禁之下，“绿藤”的“表现”如何呢?
它渐渐失去了青苍的颜色，变成柔绿，变成嫩黄，枝条变成细瘦，变成娇弱，好像病了的孩子。
“我”把“绿藤”牵进小屋这一“表现”与“绿藤”发生病变这一“表现”，两者联系在一起，那么读者从这些“表现”中看到了什么“表现性”?
这就是——当“爱”异化为“自私”的占有欲时，就会构成伤害。
爱，过了头就会产生悲剧。
当然，文章更深的意涵并不止于此，让我们继续解读“绿藤”被“囚”之后的“表现”：
每天在早晨，我起来观看这被幽囚的“绿友”时，它的尖端总朝着窗外的方向。
甚至于一枚细叶，一茎卷须，都朝原来的方向。
文章在摹状被囚的“绿藤”之“表现”时，有两个状态性副词值得重视，那就是“总”和“都”，还有时间词“每天”，这些个词在修饰动词“朝”的时候，其强烈的程度得到了充分的体现，这是一种有规律地整体反复出现的情形，这就更有力量地表达了“绿藤”顽强的生存性格。
这个“表现”的“表现性”是——当一个顽强的生命体被不可抗拒的外力压抑或控扼时，外力只能压抑、控扼它的躯体，但不能屈服这个生命体按照自己的生存本性去生存的本性。
这是本文核心价值之所在。
我在这里使用了“一个顽强的生命体”这样一个概念，它包括人、动物和植物，绝对不能具化为“我”以及“中华民族”。
那样的话，就会大大窄化文章的意境和内涵。
在这里，我对“表现性”的追问具有形而上的品性。
语文教学的根本任务之一就是培养学生这样的认识能力和概括能力。
正如美国的一位艺术理论家阿恩海姆所说：
“一种真正的精神文明，其聪明和智慧就应该表现在能不断地从各种具体的事件中发掘出它们的象征意义和不断地从特殊之中感受到一般的能力上，只有这样，我们才能赋予日常生活事件和普通的事物以尊严和意义，并为艺术能力的发展打好基础。
”（《艺术与视知觉》，【美】鲁道夫‘阿恩海姆著，滕守尧等译，四川人民出版社，1998年出版，第623页）但我们现实的语文教学，恰恰与此相悖。
很显然，中学语文老师普遍地把“永不屈服黑暗的囚人”这句话看成“暗指作者自己”，把“绿藤”的顽强不屈看成“象征”中华民族的性格。
这种认识之所以产生其思想根源是过于看重文本某种思想意识的教育功能，也就是以《囚绿记》作者陆蠡本人的经历和“卢沟桥事变”这两个背景信息为根据，把《囚绿记》看成是英雄意识和爱国意识教育的教本。
我们的语文教师，少的是审美性解读的能力，而多的是强烈的功利性意识。
正如我们观看一个小小的湖泊：
“从实际功利的角度观看一个湖泊，它只不过是一个占地三亩的水，池中隐藏着鲈鱼、水草和诸如此类的东西。
但从审美的角度看，它却可以代表一切水，具有一般水具有的某些普遍性符号特征，如平静、透明、静寂等等。
只有当我们脱离开功利性利益时，我们才能欣赏到这些较为普遍的、具有符号意义的性质……就会在我们心中唤起一个具有更普遍意义的和更大的世界。
”（《现代艺术哲学》，【美】H．G．布洛克著，滕守尧译，四川人民出版社1998年出版，第20页）
最后再来解读“南归释绿”与“作记明心”。
在这里我把中学老师所说“释绿”，说成是“南归释绿”。
这种说法有何意味呢?
显然，这里强调了“南归”，它是时间标志。
虽然，‘‘我”最终还是释放了“绿藤”，但“我”是在最后一刻，也就是离开北平的“临行”之际才这样做的。
本来，“我”看到“绿藤”被“囚”之后，“好像病了的孩子”，内心已经有所省悟，“渐渐不能原谅我自己的过失”，但在实际行动中并没有打算改正自己错误的意思，“仍旧不放走它”。
“我”释绿是有条件的。
一定要让它在这个简陋的小屋中陪伴自己，直到自己离开这里，“便是它恢复自由的时候”。
事实也正是这样，也就是匆忙离开北平南归的时候，“我”这才“开释了这永不屈服黑暗的囚人”。
从文本明显地可以看出，“我”是在“卢沟桥事变”前若干天做了“囚绿”的事，而在“七月中旬”“火车断了数天”的情景下才等到了“开车的消息”，临行开释了“绿藤”，那么“我”把“绿藤”至少“囚”了十多天。
这些“表现”的“表现性”又是什么呢?
人性的复杂，一面是天使，一面是魔鬼。
正如文中所说，“魔念在我心中生长了”，这是评论这些“表现”的话语，它并不是当时心中想到的，而是一年后写记的此在时对自己行为的断语。
这是一种自我批判，自我反省。
所以，“我”写下《囚绿记》。
这篇记的写作，本身就是一种“表现”。
它是自我暴露式的批判，一种反思，甚至还有一点点忏悔。
“我”在想像着有朝一日，“绿友”和“我”重逢时会不会生分呢?
“他们”耳鬓厮磨了两个多月，应该说是很熟悉了，为什么还忧虑会不会“面生”呢?
就是因为“我”曾经伤害过它。
作为一种自我精神的救赎，“我”以记的形式写下这一段经历，以“我”的“丑行”与“绿藤”的“美德”对立来讴歌了生命的尊严，特别是对“绿藤”坚守自身生存的本性表达了敬仰。
在这里，我们更进一步清楚地看到了这样一条规律，或者说明确了这样一种认识——在美与丑之
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