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职业教育课程

第六章职业教育课程

教学目标 

1．理解和掌握课程的基本概念及职业教育课程的特点；

2．了解职业教育主要课程模式；

3．掌握职业教育校本课程的开发技术；

4．了解职业教育课程发展的趋势。

课程是实现学校培养目标的主要载体，在学校教育中始终居于核心地位，统领着整个教育过程。

学校教育所要实现的各个层次的目标及其所包含的知识、经验、技能和态度等要素均融于其中。

第一节 职业教育课程的涵义

职业教育课程与普通教育课程的差别更多地体现在课程的构成要素与特征上。

因此，探讨职业教育课程的涵义可以从对一般课程涵义的探讨着手。

一、课程的涵义

课程是教育领域中涵义最复杂、歧义最多的概念之一。

（一）课程的词源学分析

在我国，“课程”一词最早出现在唐朝。

唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：

“维护课程，必君子监之，乃得依法制也。

”这是汉语文献中最早出现的“课程”概念。

这里的“课程”一词含义甚泛，指“寝庙”及其喻义“伟业”。

到了宋朝，朱熹在《朱子全书?

论学》中就频频使用“课程”一词了，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作功夫”，而且这里的“课程”主要指的是“功课及其进程”，与今天人们对课程的日常理解相近了。

在西方，英国教育家斯宾塞在《什么知识最有价值》一文中最早使用“curriculum”一词，意指“教学内容的系统组织”。

该词为拉丁语“currere”所派生，原指“跑道”。

据此，人们将课程理解为“学习的进程”。

概括来看，传统的课程定义主要包括两层涵义，一是给学生提供哪些学习内容，二是让学生按照什么顺序来学习这些内容。

有了这两个要素，学生的学习过程就有了依据，就获得了通过学习达到目标的“跑道”。

（二）课程的三种涵义

课程理论和流派很多，即使同一理论渊源和思潮的学者，对课程定义的理解也不尽相同。

综观多种多样的课程定义，大致可分为三类。

1．课程作为学科

这是使用最普遍，也是最常识化的课程定义。

谈到课程必然要谈到语文、数学、外语、音乐、美术等某门学科，课程就是学科，学科就是课程。

《中国大百科全书·教育》中对课程这样定义：

课程是指所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。

这种课程定义片面强调了课程内容，把课程内容局限于源自文化遗产的学科知识，对学习者的经验重视不够。

2．课程作为目标和计划

这种课程定义把课程看做教学过程要达到的目标、教学的预期效果或教学的预先计划。

如课程论专家塔巴（H．Taba）认为，课程是“学习的计划”；奥利沃（P．Oliva）认为，课程是“一组行为目标”；约翰逊（M．Johnson）认为，课程是“一系列有组织的、有意识的学习结果”，等等。

在我国学校教育中，长期流行、影响最大的课程术语就是“教学计划”和“教学大纲”，两者几乎涉及学校教育制度中关于教育教学的方方面面，对课程设置、课程内容、课程实施及课程管理等进行规定，提出了要求。

这种课程定义把课程视为教学之前或教育情境之外的东西，把课程目标与课程过程、手段截然分开，并且强调了前者，完全忽视了对学生的学习过程和学习结果的关注，忽视了学生发展、创造空间的营建，忽视了学习者活生生的现实经验。

（三）课程作为学习者的经验和体验

这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验和体验。

如美国著名课程论专家卡斯威尔和坎贝尔认为，“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验。

”另有课程论专家认为，“课程是学习者在学校指导下的一切经验。

”最近的课程理论还非常强调学生自发获得的经验或体验的重要性。

这种课程定义重视了学生的直接经验，消除了课程中“见物不见人”的现象，消解了目标与手段、内容与过程的二元对立。

但持这种定义的学者常会忽略系统知识在儿童发展中的意义。

因此，很难用简短的几句话对课程下定义。

一般认为，课程是为师生共同学习所设计的教育环境，以及在这个环境中所进行的范围广泛的教育活动。

这一定义同样适合于职业教育课程[1]。

二、职业教育课程的特征

尽管职业教育课程与普通教育课程在涵义上没有本质区别，但两者在课程形态上还是有差异的，这主要是通过职业教育课程所具有的定向性、实践性、适应性、昂贵性等特征体现出来的。

（一）定向性

职业教育是以就业为导向的教育。

职业教育培养的人才，都有具体行业、专业或工种的职业方向要求，因此，职业教育课程定位于特定的职业或职业群。

即使是职业教育中的普通文化课程，一般来说也要求体现出一定的职业性，如计算机英语、旅游英语等课程。

虽然职业教育也要求学生达到课程目标的要求，但课程目标仅仅是中介，职业教育的终极目标是促进学生在今后的工作中获得成功。

所以，对职业教育课程的评价不仅是学生的学习成绩，更重要的要以学生在劳动世界中被认可的程度来衡量。

因此，职业教育课程在定位于学习和活动的同时，更要定位于产品，这也意味着离开行业、企业参与的职业教育课程的开发、实施和评价是难有效果的。

（二）实践性

与普通教育不同，职业教育是为具体工作做准备的教育。

职业教育培养的学生必须能有效地完成工作任务。

对于职业学校的学生来说，“会做”比“会说”更重要，因为工作中所依赖的知识大部分是实践知识，理论知识只有转化为实践知识后，才能被应用到行动中去。

所以，职业教育课程是一种主要以实践知识为主的课程。

实践知识学习最为有效的途径是实践过程，因此，职业教育学生的学习过程应尽可能与工作实践过程相结合。

诸如“在黑板上开机器”的教学方式是很难培养出高质量职业教育人才的。

（三）适应性

主要体现在两方面：

一是要适应经济社会不断发展的需要。

根据社会需要培养实用人才，是职业教育的根本任务。

社会需要是不断变化的，因此，职业教育课程必须适应这种变化，并能根据需要的变化及时调整课程内容。

这就要求职业教育课程开发必须进行劳动力市场需求分析，以使各专业课程内容与地区、行业的实际需求相适应，与技术的变迁相适应；二是要适应不同学习者的需求。

职业教育课程要与不同学习者的需求相适应，直接帮助学生形成广泛的知识、技能和良好的态度与价值观，增强学生的就业能力。

（四）昂贵性

实施职业教育课程所需费用比普通教育课程昂贵得多。

它不仅需要课桌椅、黑板、教室等常规的教学条件，还需要购置大量的现代化实训设施与设备，实训过程中要耗费大量的材料。

同时，还要进行设备维修与更新、要有往返实训基地的旅差费用等等。

所以，职业教育课程的实施费用相当昂贵。

三、职业教育课程的类型

在职业教育课程理论与实践中，用不同的维度可以区分出不同的课程类型。

（一）按课程教学形态分，可分为学科课程与活动课程

学科课程以学习学科知识为主，教学形态以课堂教学为主。

学科课程在内容的组织上，注重纵向的顺序及系统性、连贯性，通常偏重理论，强调形式训练和知识的迁移，传授知识的效率高。

但对学生的技能训练、情感陶冶等较为忽视，因而较难达到使学生自觉地将理论知识应用于实践的目的。

职业教育课程形态的现状来看，主要还是学科课程，所以必须大力改革。

活动课程以让学生增加感受、体会为主，教学形态以走出课堂为主。

活动课程打破了学科逻辑组织的界限，重视学生学习的主动性，注意学习同实际生活的联系，重视直接经验的作用，强调从“做”中“学”，培养学生手脑并用的实际能力，重视学生的个性差异等，因而有利于克服学科课程的某些弊端。

在职业教育实践中，活动课程是指有计划、有目的地组织、安排一项或若干项实验、实习、设计、操作等专业性实践活动，使这些活动本身成为一种课程或一个课程单元。

活动课程的目的主要是通过活动巩固所学的知识、技能，同时通过主体与客体的相互作用将彼此割裂的分散知识、技能整合、协调起来，使原先学到的知识、技能具有更广泛的迁移性，使学生在真实或模拟的职业工作情境下能够灵活地运用学过的知识和技能，甚至创造出有效的工作方式。

（二）按课程教学要求分，可分为必修课程与选修课程

必修课程是由政府或学校规定，学生必须学习而且要达到规定标准的课程；选修课程不是政府或学校规定必须开设的，学生可以在一定范围内选择学习。

选修课程又可以分为两类：

一类是学校规定学生必须在若干课程中选择学习一门或几门，称为限定选修课程；一类是并不规定选择范围，学校允许学生在学校开设的所有课程中选择学习，称之为自由选修课程。

（三）按课程组织方式分，可分为分科课程与综合课程

分科课程通常又被称为科目课程（subjectcurriculum），是一种单学科（single-subject）的课程组织模式，“科目课程”强调分科，强调不同学科门类之间的相对独立性和学科逻辑体系的完整性。

综合课程是指运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题的课程。

如果这个中心或主题源于学科知识，那么这种综合课程即是学科本位综合课程（或综合学科课程）；如果这个中心主题或问题源于社会生活实践，那么这种综合课程即是社会本位综合课程；如果这个中心主题或问题源于学生自身的需要、动机、兴趣和经验，那么这种综合课程即是经验本位综合课程（或综合经验课程）。

综合课程是一种多学科（multi-subject）的课程组织模式，它强调学科之间的关联性、统一性和内在联系。

综合课程不是作为分科课程的对立形态出现的，二者各有其存在的价值，相互不可替代。

职业教育是一种以培养学生解决问题的能力和实际操作技能为主要目标的教育，因此，职业教育课程要以综合课程为主。

在课程内容组织上，可以采取以下两种方法：

一是以问题为综合的轴心，将原先分属于各学科的知识分离出来为回答或解决某一问题服务，或者为围绕某主题获得相关的实用知识服务。

职业教育的某些专业课程，如设备的故障诊断和维修课程等，比较易于组织成问题中心型综合课程。

某些带有提高、扩展、更新性质的专题研修课程也宜于采用此类课程。

二是以职业能力为综合的轴心，将形成某项职业能力所需的知识、技能和态度等要素按职业能力本身的结构方式进行组织。

能力中心型的课程强调内容的实用性和针对性，它将那些与职业能力要求相关性较低的知识、技能和态度排斥在课程之外，缩短了与实际工作的距离。

在设计综合课程时，一般将这些知识、技能、态度分别编成一定的课程模块。

像ＣＢＥ课程模式和ＭＥＳ课程模式就是典型的能力中心型综合课程。

（四）按课程表现形式分，可分为显性课程与隐性课程

显性课程是指学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。

大多数情况下显性课程是以学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”（formalcurriculum）或称“官方课程”（officialcurriculum）的方式呈现。

隐性课程是指学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程[2]。

隐性课程时常带有非预期性、非计划性，以非正式的、非官方的课程方式呈现，具有潜在性，因此，隐性课程也被称作潜在课程。

隐性课程是教育过程中由物质、文化、社会关系等要素构成的教育环境，大体可分为以下几种：

一是制度性隐性课程，如学校所制定的各种规章制度、校训、校风、校服、告示；二是关系性隐性课程，如学校中师生关系、生生关系、社会上的人际关系等；三是校园文化隐性课程，指校园文化产生的影响，如文化活动的价值取向、文化活动的氛围等；四是校园环境隐性课程，指校舍及各种功能场所的设计分布，以及校园的美化、绿化和宣传设计。

隐性课程具有潜移默化的教育功能。

我国职业教育先驱黄炎培先生在实践活动中早就注意到了运用校风、校歌、校训和校徽的作用来对学生进行职业道德教育和职业意识的培养。

（五）按课程实施阶段分，可分为建议课程、书面课程、感知课程、教授课程、体验课程、评价课程

建议课程是指由研究机构、课程专家提出应该开设的课程；书面课程是指教育行政部门规定的教学计划、教学大纲；感知课程是指教师感觉到的课程；教授课程是指课堂上实施的课程；体验课程是指学生实际体验到的东西；评价课程是指评价者能够评价到的内容。

第二节 职业教育课程模式

依据现代职业教育课程论，课程模式是来自于某种课程原型并以其课程观为主要指导思想，为课程方案设计者开发或改造某个专业并编制课程文件提供思路和操作方法的标准样式。

[3]课程模式必须具有较强的共适性，即能够适用于同级、同类学校的多种专业，甚至可适用不同级、不同类学校的多种专业。

有些“模式”只适用于一所学校或多所学校的一种专业，或者只在一所学校里进行了实验，即使改革力度很大，也只能称其为成功的课程方案，而不宜称为课程模式。

一、职业教育课程模式的构成要素

职业教育课程模式，是指职业教育课程开发活动和职业教育课程方案、计划、文件中，各个过程环节及组成要素等结构关系的概括性呈示方式。

它是在一定的课程观指导下，对职业教育课程的开发活动和职业教育课程本身所作的原则性规定和法则等（有时也包括惯例）。

其中课程观起主导作用，所以在进行课程模式的选择时，就要涉及到课程观、课程目标、课程结构、课程开发方法、课程实施指导思想及课程管理思想和方法的选择。

1.课程观 

课程观是教育观在课程领域中的体现，是人们对课程本质、属性、功能、目的、规律、原理和法则等问题所持的基本态度，是人们对课程的价值取向。

课程观实质上要回答三个问题：

为什么教？

教什么？

怎样有效地教？

对职业教育影响较大的课程观主要有：

以学科为中心的学科课程、以儿童为中心的活动课程、以人类基本活动为中心的核心课程、多元整合型课程等。

从上述课程形态衍生而来的核心阶梯课程（双元制）、能力本位课程（CBE）、组合技能模块课程（MES）等课程模式分别反映了这些课程范型的课程观。

我们在建立职业教育课程观时要根据经济和社会发展对职业教育的需求进行职业分析和职业划分，并思考如何向专业设置、课程设置转换，实际的职业能力又如何向职业教育课程的教学目标、教学内容转换。

2.课程目标 

对于一个具体的专业课程方案来说，课程目标是一定教育阶段的专业课程方案力图达到的标准，而专业课程方案开发的全过程是在某一课程模式的指导下完成的。

有些课程模式适用于职业培训的课程开发，有利于受训者在短期内形成特定岗位需要的必备技能或能力，不强调继续学习基础的奠定以及职业转换能力。

如果运用能力本位模式进行课程开发，其课程目标必然以达到某一职业所必备的全部能力或某一具体岗位所需的一组能力的标准为主体。

职业培训课程目标主要指向受教育者已确定的就业岗位，与实际岗位需要直接相关，侧重专业能力训练，以职业岗位的现实需要为主要依据。

我们应从职业教育课程目标出发，处理好教育普遍性与职业教育特殊性的关系，紧密结合职业教育的培养目标及应用型职业人才的培养来设计课程体系。

3.课程结构 

课程结构是课程模式及其相应课程观念的外在表现形式，是一种课程模式区别于其它课程模式的重要标志。

课程结构能使预期的课程功能即课程的方向、水平、深度、广度、效果得以保证，为课程实施、课程管理提供便于理解和操作的指导思想，确保课程目标的落实。

4.课程开发方法 

课程开发指产生一个完整课程方案的全过程，包括课程分析、课程方案设计、课程内容编制、课程方案实施、课程评价等步骤。

无论是制定还是完善一个专业课程方案，课程开发者都会自觉地运用某种课程模式并在其反映的课程观念影响下工作。

二、当代主要职业教育课程模式

经过长期的理论研究与实践探索，目前已形成许多富有特色的职业教育课程模式，如“三段式”课程模式、能力本位教育课程模式、行动导向课程模式、MES课程模式、核心阶梯课程模式、群集课程模式等。

1．“三段式”课程模式

“三段式”课程模式在我国当今的职业教育课程模式中占主导地位。

“三段式”课程的基本结构为文化课、专业基础课和专业课三段，如图1。

有的把专业基础课和专业课统称为专业理论课，然后再加上实践课，形成文化基础课、专业理论课、实践课三类课程。

此外，在不同的观点中，这几类课程的名称也不尽相同。

如文化基础课有“文化课”、“普通文化课”等名称，专业基础课有“技术基础课”等名称，实践课有“技能训练”、“实习”、“实训”等名称。

实践课课课课课

专业理论课

文化基础课

图1“三段式”课程的基本结构

“三段式”课程模式注重学科体系的完整性，关注学科基础理论。

这种课程模式在教学上循序渐进，课程安排上力量集中，对于知识的传授是很有益的，但学科中心的倾向明显，并相对忽视了各学科知识在实际运用中的整体性，学生灵活、综合运用知识的能力不足，无法在工作岗位上解决所遇到的实际问题，易造成理论与实践脱节；而在技能培训方面，没有形成完整的技能培训体系，学生动手能力不强。

2．能力本位课程模式

能力本位（Competence-BasedEducationandTraining简称为CBE/T）是一种职业教育与培训的思想，在这种思想指导下的能力本位课程开发模式被称为能力本位课程模式。

CBE/T产生于二战时美国对技术工人的培训，在20世纪60年代被用于职业教育的师资培训，后传到加拿大。

20世纪80年代后，又逐渐推广到欧洲、亚洲、澳洲等国家和地区，对职业教育与培训产生了深远的影响。

我国于20世纪80年代末引入这一课程模式并于90年代逐步推广。

能力本位教育的主要特点是：

（1）能力本位教育中的“能力”指的是工作胜任力，具体指成功生活或谋生所必需的工作能力、专业技能、劳动态度、价值观与鉴赏力，而不是传统能力观所指的对知识的掌握。

这是能力本位教育的核心。

（2）能力本位教育突破了学科课程的框架，以职业能力为教育的基础，并以此作为培养目标和教育评价的标准；以通过职业分析确定的综合能力作为学习的科目，以职业能力分析表所列专项能力的由易到难的顺序安排教学和学习计划。

（3）以能力为教学的基础。

根据一定的能力观分析和确定能力标准；将能力标准转换为课程，通常采用模块化课程。

（4）强调学生的自我学习和自我评价。

以能力标准为参照，评价学生多项能力，即采用标准参照评价而非常模参照评价。

（5）能力本位教育非常强调采用个别化的教学方式，把学生表现出来的工作胜任力作为完成教学计划的决定因素，这就使学生能以各自的能力为基础，按自己的进度完成计划规定的内容，然后在一定的时间跨度内掌握特定的能力。

能力本位的课程开发方法通常被称为“DUCUM”（DevelopingaCurriculum）。

“DUCUM”是由一个专业委员会负责实施的。

这个委员会的成员是由在某一职业岗位上长期工作、经验丰富的优秀从业人员（他们须来自该职业有代表性的产业，其总体业务范围要宽到足以覆盖某一职业的主要范畴）、课程专家、学科专家、教师等组成。

课程开发的程序如下：

首先，将一种职业目标从工作职责和工作任务两个层次进行分析，分别得出综合能力和专项能力。

通常一种能力可分解为8-12项综合能力，每项综合能力包含6-30个专项能力。

对每个专项能力进行具体详尽的说明；而后，再由学校负责制定课程计划的学科专家、课程专家与经验丰富的教师，对各项细分过的专项能力所需要的知识、技能、态度等进行分析、融合，按照难易程度及逻辑关系，考虑他们在实际工作中出现的频率及重要程度，加以系统组织排列，形成若干个课程模块。

最后把这些课程模块按一定的方式进行排列，最终获得某一职业或岗位完整的课程体系。

其职业分析如图2所示。

职业/岗位

职责1  职责2  职责3  ……  职责N  综合能力

           任务1  任务2  ……  任务N      专项能力

技能  知识 态度 其他             具体描述

 图2 职业/岗位分析

能力本位课程也有其不足：

它的能力分析是从行为主义的思路出发，把职业能力分解为一些细小的任务、要素，这种方法对于一些非技能型的能力，是难以进行分析的，而且在当今社会，以胜任一种工作岗位为要求的课程开发，很难适应劳动力市场的变化，毕业生的社会适应性受到限制；同时，这种课程模式的知识体系比较零碎，不利于学生的继续学习，它对师资水平要求较高，所需投入很大。

3．行动导向课程模式

1996年，德国开始对职业学校课程模式进行重大改革。

在各州文教部长联席会议颁布的课程“编制指南”中，首次提出“学习领域”的概念。

“学习领域”是两个德文单词Lernen（学习）与Feld（田地、场地，常转译为领域）的组合，同Lernfeld的中文意译。

其基本定义是：

按职业任务设置与职业行动过程取向，由学习目标描述的主体学习单元。

一个“学习领域”的组成包括学习目标、学习内容和学习时间等三个部分。

一般来说，每个职业教育专业的课程由10至20个“学习领域”组成。

“学习领域”课程方案的核心成果是，在内容上摒弃了学科体系的束缚，紧紧围绕职业活动的要求对课程内容进行重组。

其主要特征是：

（1）以构建理论作为教育理论基础；

（2）以能力本位定向课程内容；（3）以行动导向作为教学实施原则；（4）以职业学校作为开发实施的主体。

学习领域课程开发的基础是职业工作过程，由与该专业相关的职业活动体系中的全部职业行动领域导出学习领域并通过适合教学的学习情境使其具体化的过程，可以简述为“行动领域——学习领域——学习情境”。

学习领域的最大特征在于不是通过学科体系而是通过整体、连续的“行动”过程来学习。

与专业紧密相关的职业情境成为确定课程内容的决定性的参照系。

4．模块式职业技能培训课程模式

模块式职业技能培训模式（ModulesEmployableSkill）简称MES课程模式。

这是国际劳工组织20世纪70年代初开始组织70多名专家经过14年的努力开发出来的课程模式，这一课程模式于1983年开始逐步推广。

MES的原意是针对职业岗位规范进行就业技能培训的模块课程组合方案，其着眼点是通过一个模块单元的学习，使受训者获得社会生产活动中所需要的一种实际技能，每个模块都是可以灵活组合的、技能及其所需知识相统一的教学单元。

MES采用类似于DUCUM中职业能力分析表的任务分析表，为每一个具体职业或岗位建立岗位工作描述表，确定该职业或岗位应具备的全部职能，再把这些职能划分成不同的工作任务，以每项工作任务作为一个模块。

该职业或岗位应完成的全部工作就由若干模块组合而成，根据每个模块实际需要，确定完成该模块工作所需的全部知识和技能；而后根据相关职业的各项能力和培训模式的要求，编制若干“学习单元”，每个学习单元都有学习目标和考核。

在学习前，学习者就可知道通过该单元的学习，应掌握哪些知识和技能，还可以知道如何去学习，如何去判断是否已经掌握了这些知识和技能。

每个学习单元的内容，除了围绕学习目标和通过单元检查的要求设置简明文字叙述外，还配置了大量的操作示意图，使学习者在完全没有教师帮助的情况下，也能看懂学习内容，独立正确地学习，并通过检查来决定自己是否可以进入下一单元的学习。

最后，根据学习目标（包含一种特定技能或知识的学习）的选择，把众多的学习单元按照职业活动的顺序组合成具有实际可操作的课程大纲。

MES课程模式创造性地运用“模块组合”的设计思想，使课程模式具有了很大的弹性和个性，学习者可以自由地选择不同的模块组合。

这种课程模式并不适合于正规的职业学校教育，因为它无法使学生掌握系统的知识，不利于人的持续发展，但是却非常适合进行岗前培训与继续教育。

5．核心阶梯课程模式

核心阶梯课程模式是德国“双元制”中采用的课程模式，因此也叫“双元制”课程模式。

“双元制”中，一元是指职业学校，另一元是指为学校提供实习培训的企业。

核心阶梯课程的理论采用综合科的方