师幼互动案例.docx
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师幼互动案例
师幼互动案例
师幼互动案例分析
小一班刘秀东
一、案例描述
午睡起床时，孩子们正在穿衣服，从活动室中传来了浩浩惊喜的声音：
“肥皂?
今天我们吃肥皂?
”
“吃肥皂，今天我们吃肥皂!
”孩子们欢快地叫着。
“老师，今天的点心是肥皂。
”航航和欣欣跑过来告诉我，语气中流露出一丝神秘。
“哎呀!
真的吃肥皂?
”我走到活动室一看，今天的点心是橘黄色的年糕，乍一看还真像彩色肥皂呢。
我拿起一块年糕自言自语：
“真奇怪，今天居然请我们吃肥皂!
”同时故意露出一脸惊喜和疑惑。
“哈哈，老师真的以为是肥皂!
”孩子们窃窃私语，那是他们在笑话我连年糕都认不出来呢。
我提了个问题：
“看，这肥皂还像什么?
”
“像电脑中的键盘。
”“像个小枕头。
”“像一张桌子。
”“像一块毛巾。
”……
我说：
“你们要是吃肥皂，可别边吃边吐泡泡哦!
”
“啊?
吃肥皂，嘴里吐泡泡?
”“我们的嘴里会吐肥皂泡?
”孩子们被我的话逗乐了。
动动说：
“我听过一个故事，小蜗牛吃了一块草莓形香皂后，从嘴里吐出来许多肥皂泡，泡泡还带着小蜗牛飞上天了呢。
”
“对哦，吃了肥皂会吐出泡泡。
要是你们边吃肥皂边吐泡泡飞上了天，我可怎么办?
”我紧锁眉头说。
“哈哈哈……我们要是飞上了天，老师就抓不住我们了。
”孩子们大笑。
肯定。
教师回应的每一个神情、每一个动作都给了孩子极大的鼓舞，孩子们感受到的是教师对自己的关注。
在提供支持性回应的同时，教师还善于提升孩子的已有经验，帮助孩子丰富词汇和表达经验。
有了教师的支持性回应，孩子们表现得十分自主。
4．调整角色定位，以孩子的视角体味童真。
在整个互动过程中，教师的角色在引领者、支持者和合作者之间相互转化。
在引导孩子的思维从“像什么”到“怎么办”这一过程中，教师是引领者。
而当教师以孩子的视角去看孩子看到的世界、去理解孩子的言行时，教师就是孩子的伙伴。
于是，面对“肥皂”时教师会疑惑，面对“小朋友被泡泡带上天空”时教师会发愁，面对“抓泡泡”的方法时教师会鼓掌……教师用童心和孩子们一起游戏、享受。
教师的一个亲切的微笑、一个鼓励的眼神、一个赞许的点头，都会使幼儿提升自信心，感受由联想带来的愉悦，从而更加积极主动地参与活动。
三、随机教育中促进师幼互动有效性的建议
1．树立一日生活皆课程的理念。
《幼儿园教育指导纲要（试行）》和《浙江省学前教育保教管理指南（试行）》都提出了“一日生活皆课程”的理念，即幼儿在幼儿园一日生活中的每个环节都是幼儿园课程的一部分，蕴含着很多随机教育的契机。
教师只有树立一日生活皆课程的意识，才能运用自己的智慧迅速做出价值判断，把握教育契机，并及时进行有效互动，促进孩子的发展。
要提升随机教育的能力，需要教师拥有敏锐的观察力、灵活的应变能力和丰富的知识。
2．做到心中有目标，眼里有孩子。
随着课改的深入，以幼儿发展为本，致力于为幼儿一生的发展奠定基础应成为学前教育工作者的行动指南。
因此，教师要依据幼儿发展目标，依据自己对幼儿细致的观察，从他们的活动中敏感地捕捉蕴含的教育价值，给予及时而适当的引导。
而这就要求教师心中时时有目标，眼中处处有孩子，使课程寓于过程之中，寓于生成之中，寓于师幼互动之中。
3．形成平等、民主的互动氛围。
师幼互动是幼儿园最核心的人际互动。
在一日生活中，多数教师比较关注集体教学活动、区域活动和小组活动中的互动，而忽视生活活动中的互动，往往在生活活动中扮演组织者、指导者和管理者的角色，导致幼儿的生活活动环节沉闷、无趣。
建立平等、民主的师幼互动氛围，依赖于师幼间积极良好的情感关系。
在日常生活中，教师要善于与孩子建立亲密的关系，以孩子的视角去看孩子看到的世界，用智慧点亮生活活动的教育价值，使幼儿健康快乐地成长。
主题活动中师幼互动的案例与分析
小二班张艳丽
一、案例背景：
教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要》中明确指出，师幼互动作为幼儿园教育的基本表现形式，存在于幼儿一日生活之中，表现在幼儿园教育的各个领域，并对幼儿发展产生难以估量的重要影响，因而受到特别关注，新纲要指出：
教育本身就表现为教师和学生间的互动，没有互动的教育是难以想象的，更谈不上是有效的。
在教学活动中“师幼互动意味着对话，意味着参与，意味着相互建构。
它不仅是一种教学活动方式，更是弥漫、充盈在师幼之间的一种教育情境和精神氛围。
对幼儿而言，良好的师幼互动意味着心态的开放，主题性的凸显，个性的张显，创造性的解放。
对教师而言，师幼互动意味着教学不再是传授知识，而是一起分享理解，一种意义的构建，是专业成长和自我实现的过程。
我们进行师幼互动研究的目标之一是：
以激发和支持幼儿的主动学习为切入点，关注幼儿的表达、思考和探索行为，通过让幼儿在自主、主动地参与探索主题活动的互动过程中，学会共同学习，共同生活，自由地表现和表达，继而构建知识。
二、案例描述与分析：
在四季区别不明显的南方，要开展四季的活动很大程度上要依靠挂图、VCD这些影象资料，才能让孩子们更好地感受四季的变化。
在开展《四季的树》这一活动时，我也同样选择了挂图这一辅助材料。
4幅图中树的差异十分明显，按照春夏秋冬四个季节，树从冒出一些嫩芽——叶子变得茂密——树叶变黄落下——叶子掉光。
实录片段一：
当我问：
“冬天光秃秃的树到了春天有些什么变化？
”
“长出叶子了。
”孩子们回答到。
“还可以用什么词形容呢？
”我用手做着动作。
（手快速地张开，频率较快）
亦函跳了起来说：
“冒出了一些叶子。
”
“太好了！
冒出来。
”
“那你为什么要跳起来呢？
亦函笑了笑，沉默着。
“你是不是觉得叶子就是这样冒起来的呢？
（老师边说边跳起来）
亦函点点头。
“到了夏天呢？
”
“长出了好多的叶子”好多孩子都站了起来。
“秋天呢？
”“叶子掉下来了”孩子们边说边坐下，张强甚至还躺到了地上。
“冬天呢？
”
“叶子掉光了。
”
分析：
孩子跳起来回答问题，这个看似破坏活动纪律的行为，却有着更深的内涵，幼儿往往不善于用语言表达自己所想的，却善于用动作来表达。
如果我把这一举动当做不遵守纪律的行为，而加以批评制止的话，就不会有下面幼儿自发的随着叶子长出、落下而站起来、坐下去的行为了。
实录片段二：
孩子们的举动启发了我，光靠一遍遍地讲述还不如让孩子们动起来，把表演引进认知活动。
于是我马上摆出树的造型，说“现在我是一棵树干，没有一片叶子。
春天快来了，我的小叶子呢？
”马上有几名孩子冲上来，站在我的旁边伸出他们的手来当叶子。
“夏天来了。
”几乎所有的孩子都上来了。
“秋天到了。
”“叶子”们落下来了，不过还有一些仍在树上。
“冬爷爷来了。
”“叶子”就都掉光了。
分析：
正是有了前一片段的“放纵”，孩子们更加“大胆”了。
在“未经允许”的情况下跑到老师旁边。
也正是有了这一“放”，才有了上面的精彩。
孩子们显然对四季树的变化已经很清楚了，能够自如地根据季节的变化而进行表演。
实录片段三：
如果仅仅采用这些内容，这个游戏的生命力一定不强，孩子们很快就会厌倦。
怎样才能为这个游戏注入新的活力呢？
或许这个问题该留到以后再解决。
这时，又有一个“不守纪律”的声音给了我启示。
游戏刚演到夏天，我停了一会，刚要说“秋天来了。
”就听到有人喊了一句“秋天来了。
”“叶子”马上就落下了许多。
“冬天来了”，“叶子”掉下来了，可还有几个孩子还不愿下去。
“老师，刚才是张强喊的。
”“老师，‘冬天’到了嘉恒他们还不下来，还在‘树上’。
”孩子们争着报告。
分析：
这时候老师采取的态度起着至关重要的作用，老师是找出这些捣蛋分子，狠狠地批评一顿，以维护老师的地位、权利，还是继续听之任之呢？
撇开这个问题不谈，光看活动的本身，这时候幼儿已经可以自己开展游戏了。
原本老师一句“秋天来了”的提示，控制着整个游戏的发展进程。
现在不用老师，孩子们自己也可以了。
这时候老师的作用就不再是主体，或者说不是主宰了。
那接下去教师该扮演什么样的角色呢？
“冬天叶子一定会掉光吗？
”是绝对服从挂图上的内容，还是根据事实还加以解释？
两个矛盾摆在我的面前。
实录片段四：
既然孩子们对游戏已如此熟悉，那就把游戏交还给他们吧。
“那么，请张强来当小老师，让他说‘春天来了’那几句话。
”
游戏以新的方式开始了。
“老师张强表演的不好”
“为什么不好？
那要怎样表演才好？
孩子们争着发表意见，争着表现。
“那我们分别请四个小朋友来扮演春天、夏天、秋天、冬天。
”“大家说说四个季节有什么不同，可以怎么表现？
……
表演重复了一遍又一遍，从只有树干和叶子发展到最后不仅有树还有花、小草还有春姑娘、夏天、秋天、冬爷爷、太阳、雷公雷母。
分析：
教师只有善于观察、善于分析，才能抓住每个有价值的教育契机。
从简单的几句“××来了”演变到将每个季节人物化，由原来的一人担当变成四个独立的角色，可以说这是使这个活动发生根本性变化的关键一步。
教师的勇于“退位”，更使幼儿完全处于了主体的地位，此时教师只是以协助者的身份帮助幼儿开展游戏。
不求对话、表演的精彩，只求幼儿主动性、创造性的发挥。
三、反思与体会
在教育实践中，笔者深刻体会到师幼互动的真正涵义，即儿童教育应该是一种“对话教育”。
教师与幼儿之间的交往,就像抛球与接球的过程一样。
第一,抛球者和接球者都是主体;第二,抛球者与接球者之间是平等的、合作的;第三,抛球接球双方都认真对待对方;第四,抛球和接球是可以连续的。
可见,没有平等的关系,师幼之间就不可能达到真正和谐。
教师没有对话意识,与幼儿就难以和谐相处。
那么,幼儿教师应如何让幼儿享有平等对话的自由呢?
实现师生间的平等主要的方面还是教师的方面，教师只有真正愿意聆听孩子的声音，愿意成为孩子的朋友，才能发现其中许多有价值的闪光点。
亦函的跳起来、张强的“秋天来了”等“不当”行为，如果我从一开始就加以制止，就不会生成后面这一连串的活动。
教师“一退”，幼儿“一进”，进退之间就产生了无限的发展空间。
在师幼互动过程中，幼儿抛来的“球”远没有教师抛过去的“球”明显。
如何发现并接住这个“球”，不仅要求教师要有明锐的观察能力，更重要的是要有快速的辨析和反应力。
在实际操作中该怎样做呢？
案例中，幼儿没等老师说“秋天来了”，自己就先说了。
是捣乱？
还是迫不及待？
还是出于自然？
这些直接反映到教师眼中的表象，需要一个停留、分析、提炼的过程，此时用一句话说就是要求教师“缓、停”，用几十秒或一分钟的时间来进行思考，甚至蹲下来与幼儿面对面，这样很容易就会发现表象下面的东西。
幼儿反馈来的信息对活动可有帮助？
要现在解决还是课后另外解决？
就需要教师当机立断。
当你接住了幼儿抛来的“球”，就轮到你抛回去给他们了，其实这一过程就是我们所熟悉的引导了。
抛与接并不深奥，每个教师都可以做到，问题是怎样做好。
其实只要我们放缓节奏，不要急于完成预设的内容，而是让孩子们有多一些表达、表现的机会，就会发现可利用、可生成的机会特别多；同时放缓节奏也让我们有了观察、思考、提炼的时间。
而贯穿其中最主要的一点就是要用平等的眼光看待孩子、接纳孩子，聆听孩子的心声。
做到这几点互动、生成就是一件自然而然的事了。
师幼互动案例
大班郝言秋
互动是指人际间的交感互动关系。
例如：
甲乙两人谈话，甲的问话是引起乙回答的刺激，而乙的反应又将是引起甲进一步回答的刺激。
”这表明互动是一种主体问的活动，一方不依附于任何一方，也不受任何一方的控制，双方在共同的话题中接纳、理解、沟通、交流，从而使双方在被尊重的前提下获得发展。
师幼互动是指教师与幼儿基于生活活动、游戏活动、教学活动中的活动内容、操作材料、人际交往而引起的认知、情感及行为上的相互作用。
由此看来，师幼互动涉及的范围很广，可以说涉及幼儿教育的各个方面，维果斯基认为：
教育作为一种代际之间的文化传送活动，实际上就是在成人与儿童之间发展的“社会共享”的认知。
一、教学活动中师幼互动的重要性
（一）师幼互动贯彻于《纲要》精神
《幼儿园教育指导纲要（试行）》也明确指出：
“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地观察他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动。
”教育是教师与幼儿双主体问的对话与交流的过程，没双方的互动，一切教育都难以促进幼儿的发展。
（二）师幼互动能促进幼儿身心健康发展
儿童在其发展过程中、在教育过程中不是一个被动接受影响的人，而是一个主动建构，积极参与的主体，他通过表达自己的感受、兴趣和需要，通过自主的探索，与教育者相互交流，相互影响，相互作用，从而实现自己发展的权利，促进身心健康发展。
（三）师幼互动为提高教师主体发展提供平台
师幼互动是一个双向建构的过程，不仅幼儿在其中得到积极的影响和发展，教师也同样可以从师幼互动中汲取经验和成长的养分，并在反思中逐步提高自己，达到自身主体的不断发展和提高。
二、师幼互动的现状与原因
教育本身就表现为教师和学生之间的互动，没有互动的教育是难以想象的，更谈不上有效。
随着《纲要》的贯彻落实，广大幼儿教师的教育观念不断更新，教育行为不断改善，热爱幼儿，尊重幼儿的观念在教育实践中得以落实，形成了良好的师幼关系，教师已有意识地通过积极的互动提高教育的有效性。
但是，通过对本园师幼互动的深入调查发现，我园在师幼互动方面的状况不容乐观。
在此，我仅以教学活动中的师幼互动作为切入点，通过具体案例对师幼互动中存在的几个问题进行分析，以抛砖引玉。
（一）师幼互动中的权威压制
师幼互动的有效开展，需要教师与幼儿之间建立真正的对话关系：
然而，实践中的一些教学活动从表面上看有问有答，似乎是平等交流，但教师在对话互动中的权威压制表露出事实。
案例：
“小问号”活动片段
孩子们在学习完儿歌《小问号》后，提出了自己的为什么。
幼：
长颈鹿的脖子为什么那么长？
幼：
鱼为什么要生活在水里呢？
师：
好，现在我们来看一下，这些问题中哪些能解决，哪些不能解决。
幼：
我知道长颈鹿脖子为什么这么长?
因为它要吃树叶!
师：
那大熊猫要吃竹子，为什么脖子不长?
你的这个回答不太准确。
幼：
它（熊猫）不用吃上面的叶子。
师：
书上是这样说的：
恐龙灭绝时代，树叶都枯了，长颈鹿生命很顽强，为了够到更高的树叶，于是脖子越来越长了。
幼：
那长颈鹿的脖子原先是很短的?
师：
（有点不耐烦）到底原先是长的还是短的，我也不清楚，你们回去查一下书。
幼：
我妈妈说长颈鹿一生下来脖子就是很长的，后来越来越长了……
师：
（把书合上，表示不愿意再谈长颈鹿的问题）你去查一下资料，万一错了怎么办?
我们来讲下一个问题，还有哪位小朋友能解决问号中的问题……
案例中，教师很明显地是在用自己的社会地位权威压制幼儿，师幼之间无法产生真正有效的互动。
教师的确在社会地位方面优于幼儿，但这并不意味着教师在对话互动中可以压制幼儿。
对话互动最核心的就是其平等性，双方皆为具有独立人格的主体，对话双方不存在控制与压制的关系。
教师与幼儿双方各有自己的优势，教师在知识经验、社会常规等方面优于幼儿，而幼儿在直觉、想象方面却是教师无可比拟的。
双方互动应是经验的交流与激发，双方互动应是教师与幼儿精神相遇的过程；通过双方不断地激发、不断地相互交流与相互作用，使幼儿获得长足的发展。
被喻为“拉丁美洲的杜威”的巴西著名教育家保罗•弗莱雷在《被压迫者的教育学》一书中，曾充分阐述了对话式教学所需要的条件之一即是对话互动必须在平等的基础上进行。
“这种对话不能被简化为一个人向另一个人‘灌输’思想的行为，也不能变成由待对话者‘消费’的简单的思想交流……对话不能出现一些人代表另一些人命名世界的情况。
”对话不应成为一个人控制另一个人的手段。
对话不是强制的，不是被人操纵的，而是双方的一种合作交流。
所以教学活动中，教师要敢于放下自己的社会地位权威与知识权威，以“平等者中的首席”角色与幼儿进行对话交流，形成“我与你”的平等和谐关系。
（二）师幼互动中提问的技巧差
教学活动的有效性取决于师幼互动的有效性，而互动的有效性又取决于教师提问的技巧与技术。
笔者在实践观察中发现很多教师在师幼互动提问时往往存在以下几方面问题。
1、不能抓住关键问题进行互动
案例：
中班科学活动“有趣的树叶”
教师提供给幼儿各种各样的树叶，目的是让幼儿通过观察，比较树叶的大小、形状、颜色等方面的不同。
当幼儿探索时，教师提出了这样的问题：
看一看，你发现了什么?
幼：
这片树叶上有很细的茎（叶脉）；
幼：
这个树叶上有小圆点花纹；
幼：
这片树叶生病了，上面有斑点；
幼：
这片树叶被小虫子咬了，有小洞洞；
教师和幼儿围绕着树叶进行了很多的互动，但幼儿真正需要探索的内容却并没有被提及。
教师是教学活动的主要设计者，教师能否抓住学习中的关键问题进行互动激发，将直接影响幼儿学习的效果。
案例中，围绕探究树叶的大小、形状、颜色等方面的内容，教师一定得抓住关键问题来与幼儿互动交流，来调动幼儿的已有经验，并提升幼儿的经验。
所以教师提的问题不应该是“看一看，你发现了什么”这样无边界的、宽泛的问题，而应该是锁定并缩小探索的主要内容，如：
“看一看、比一比，这些树叶有什么不一样?
”记得有一位教育家在谈到交互式教学时非常重视教师在交互学习中的作用，他曾指出交互式教学中：
①教师应帮助儿童就对内容的理解来展开讨论，而不是只做字句的重复；②灵活地利用儿童的理解，把它与新知识联系起来；③交互对话应有主题，有方向。
由此可见，案例中，由于互动对话无方向、无主题，结果使应该探索的内容由于提问引导的不充分而被忽视，教学的效率也被大打折扣。
2、互动往往被无关问题所干扰
教学活动的互动中，教师要具备驾驭能力，要适时观察，满足幼儿的兴趣与需要点，但又不能被幼儿牵着鼻子走。
要对幼儿抛来的球作出分析，不能一味死板、机械地去接球。
因为幼儿抛来的球有些需要马上接，有些需要在稍后的其他时间接，还有些球需要回避不接。
只有灵活处理，教学互动的有效性才能不被损害。
案例：
大班数学活动6的组成与分解的一个教学活动中，教师创设了一个“小蜻蜓捉害虫”的游戏情境。
教师戴着大蜻蜓头饰，幼儿戴着小蜻蜓头饰来到活动室。
在一张贴有6只青虫的图片前，教师与幼儿一起谈论小蜻蜓捉虫子的事情。
有个孩子提出了这样的问题：
“捉到害虫后，我们准备怎么吃这些美味呢?
”有的幼儿说要冷冻，有的说要红烧，还有的要烧烤、水煮……吃法多种多样。
这样的回答也使教师不知所措，不知该怎么“接球”。
于是，教师说：
“这么多吃法把我都搞晕了……”
这样的互动对话，浪费了很多时间，对幼儿学习“6”的组成与分解一点作用也没有，反而带来了不好的影响，原因就在于教师过多地纠缠与活动本身没有太多关系的问题。
3、教师的话语水平低，不会设计提问
提问是教学活动中最直接、最常用的一种互动交流方式。
教师提问的成功与否，直接影响幼儿对活动的兴趣，也直接关系到教学活动的成败。
实践中我们发现，教学活动中教师的话语水平较低，也不会设计提问，这不仅无法调动幼儿学习的积极性，更难以引导幼儿进行高质量的、富有挑战性的学习。
案例：
中班音乐活动“弯弯绕绕”
师：
今天我们请来了一个客人——小白兔。
它给我们带来了一首音乐，请大家来听一听吧!
（播放音乐：
《致爱丽丝》）
师：
你们觉得这个音乐怎么样?
这是世界名曲——《致爱丽丝》。
下面我请大家再听一次，并请你们想想听后是什么感受。
（再次播放音乐）
师：
你们听后想到了什么?
幼：
我妈妈结婚啦!
幼：
梦想成真了!
幼：
见到鬼了!
教师见幼儿越说越远，答不到她所设想的点上，只好自己说：
“小白兔想到的和你们不一样，它想用自己的舞蹈表示。
”于是，教师手套着兔子手偶，用手偶在空中划起了曲线，即所谓跳曲线舞。
幼儿则似懂非懂地看着教师，也伸出手在空中胡乱比划着……活动按教师原先的设计一步一步进行着……
教师原本希望通过音乐中透露出的旋律让幼儿体会到曲线也是如此上上下下，从而感受这首音乐的旋律。
但教师的提问却没有把师幼之间的言语交流进行延伸和挖掘。
她的提问仅仅停留在“你们听后想到了什么”这一浅表层次的问题，并没有对乐曲的内容进行深层次的引导。
既然开始问到的几位小朋友都回答说想到了“结婚”，甚至是“见到鬼了”的感觉，那么教师就应该转入其他问题，如：
“乐曲听起来是什么样的”“旋律是平平的还是弯弯绕绕的…‘让我们试着用小手跟着音乐节奏来比划比划”，等等。
这样教师的提问就可以发幼儿积极的思考，通过自己的提问启动幼儿的智慧，既可以利用细节培养幼儿的倾听能力、音乐感受能力，又能引导幼儿相互分享不同的观点，最终加深幼儿对这首乐曲的理解与学习。
幼儿的思维具有具体形象性的特点，他们对学习内容的理解需要借助一定的思维支撑物，如实物、模型、图片或形象的语言。
互动中，教师应了解幼儿在某一方面的发展水平，了解幼儿相关的经验储备，然后依据教学活动的需要为幼儿搭建感悟与理解的支架，使幼儿不断地建构新的认识。
如果互动缺乏这方面的支点，仅凭教师自己的意愿，幼儿是很难真正理解与建构新知识、新认识的。
三、建构有效的师生互动的方法
新纲要指出：
教育本身就表现为教师和学生之间的互动，没有互动的教育是难以想象的，更谈不上是有效的。
良好的师生关系是教育产生效能的关键。
教师只要懂得如何去与孩子沟通，懂得如何去满足孩子的需要，并引导孩子懂得如何来满足教师的需要，师生之间建立相互信任、尊重、彼此接纳、理解的关系，那么，任何教育活动都可以使孩子产生兴趣而被接受。
随着幼儿教育改革的不断深入，教育行为不断改善，尊重幼儿、热爱幼儿的观念在教育实践中有了一定的落实，积极的师生关系正在形成之中，同时也开始有意识地通过积极的互动提高教育的有效性。
如何建构有效师幼互动是每个教育者都要面对的重要任务，结合新课程的要求，本人认为应该重视以下几点：
（一）明确角色，有效引导，发挥师生互动的实质
师幼互动应建立在轻松、自由的基础上，教师和幼儿都保持愉快心情的情况下，在相互之间产生积极的互动。
如果始终处于一种强迫、紧张的气氛中，只能会产生负面的影响。
因为在这种情况下幼儿根本无法自由表达自己的意见，如果幼儿连自己的基本想法都无法表达，那也就根本谈不上所谓的互动。
因此，要想进行积极的互动就要积极创造一个宽松、愉快的氛围。
师幼互动虽然应该是教师和幼儿在平等的条件下进行的相互交流，但是，由于多年来流传下来的“教师就是管理者，幼儿只有服从”教育观念却很难一下子扭转过来。
因此，在互动中很容易形成以教师为主，幼儿听从的方式，这样，也就不会有真正意义上的互动。
在互动中，教师首先要摆正自己的位置，把自己当成幼儿的朋友，走进幼儿的心中，了解幼儿心中真正想要的是什么，并能从幼儿的真实需要出发满足他们的需求。
以幼儿为主体，主要是从幼儿的兴趣点进行互动学习。
兴趣，是一切活动顺利进行的引导线，特别是幼儿的活动，更应该以兴趣为主。
因此，教师在日常生活中应仔细观察幼儿的兴趣点是什么，并及时捕捉住，加以引导，再把问题反馈给幼儿。
如：
在一次观察菊花的活动中，我们无意中捉到了一只蝴蝶，孩子对蝴蝶产生了浓厚的兴趣，他们拿花和草给蝴蝶吃，并且把它养了起来。
可是几天后，蝴蝶死了。
孩子们在难过之余，感到很奇怪：
我们喂蝴蝶东西吃了，为什么它还会死了呢？
它到底吃什么呢？
我及时抓住了这次机会，和幼儿一起讨论起了“蝴蝶吃什么？
”的问题。
开始，幼儿的答案千奇百怪，有的说：
“蝴蝶吃叶子和草。
”有的说：
“喝花上的露水。
”有的说：
“吃蜂蜜。
”还有的说：
“它吃玉米叶子。
”这些只是幼儿最初级的认识，他们凭自己的想象寻找出了答案。
并且都认为自己的最正确。
这时，我没有及时把正确答案告诉幼儿，而是给幼儿留了一个小问号：
到底谁的答案对呢？
正如皮亚杰所言：
教师应站在一边静静地等待一会儿，给学生让出时间和空间，仔细观察儿童的所作所为，从中有所发现，有所感悟，而后你的教学就可能不同于平常。
果然，几天后幼儿纷纷找回了答案，他们自然也知道了：
原来蝴蝶喜欢吃蜂蜜。
教师在发现了幼儿兴趣后，要帮助幼儿保持兴趣，并且让幼儿在兴趣的驱使下发现新问题，解决新问题。
教师要时刻起着“支架”的作用，让幼儿在支架的支撑下添加新的内容，促进幼儿的发展。
（二）积极关注幼儿，与幼儿进行有
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