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感动感染感悟

感悟、感动、感染

──浅谈阅读教学中的感悟教学策略

内容摘要：

语文新课程标准明确指出：

语文教学要实现教师、学生、文本三者之间的对话，这样的教学才是真正意义上的学习语文。

实现三者之间真正意义上的对话首先得建立在学生自主阅读实践活动的基础上，教师应把着力点放到疏通学生与文本对话的渠道上。

本文从“感悟的内涵、感悟的策略、感悟教学应注意的问题”三个方面，阐述感悟在阅读教学中的重要性及其策略，力争让学生直接面对文本，自主阅读、自主感悟，让学生在阅读中感悟文字意境、语言精妙和语言活力，使学生语文素养获得多方面的、充分的、自由的发展。

关键词：

语文阅读感悟策略

一、感悟的内涵。

“感悟”是由感而知、而觉、而悟，是一个由浅入深，由感性到理性，由低级到高级的认识过程。

感悟，包括感与悟两个层面的意思。

感，是感性体验，觅得真趣；悟，是理性思考，练就主见。

阅读中的感悟不是一般意义的理解分析，而是指对语言内涵的体味和对语言形式的深层理解。

汉语是一种表意的语言，它的许多妙处往往只能“意会”，不能“言传”。

汉语的弹性表现在词的内涵丰富，用得巧妙，可以言近旨远，甚至言此意彼。

这种语言的学习，不能靠逻辑分析，而是主要靠联想、想象，靠诵读、积累，靠感悟，感悟是学习汉语的金钥匙。

教师如果搞繁琐分析，硬性灌输给学生一些自己或教参上的理解，一堂课下来，学生记住的只是有关课文的干巴巴的骨架，文章的形象、情感都不见了。

究其实质就是教师在以自己的思想去代替学生的思维和想象力。

针对这一情况，“感悟”便显得尤为重要。

《语文课程标准》非常重视感悟，对学生阅读能力的要求不再套用“理解”二字，而是增加了“把握”、“揣摩”、“体会”、“领悟”、“领会”等一系列表示感悟的词汇。

课程标准指出：

“语文学习具有重情感体验和感悟的特点。

”“应该重视语文的熏陶感染作用，……尊重学生在学习过程中的独特体验。

”《语文课程标准》中强调阅读教学应注重对学生“悟性”能力的培养，强调在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思维启迪，享受审美乐趣。

因此，在阅读教学中，教师应注重学生对语言文字材料感悟能力的培养。

阅读中的“感悟”是学生凭借对语言及其语境的直感，获得某种印象或意义的心理过程，是意会。

因而感悟不是通过教师的讲解就能获得的，只有让学生潜心读书，自己咀嚼语言文字的滋味，去体验语言文字的感情才能实现。

诗意语文认为，感悟教学策略是语文教育策略的基本策略。

“感悟、感悟，因感动而醒悟。

”感悟它具有语境性、自得性、多元性等。

所以我们要找准文章的切入点，让学生在具体的语境中，自读自悟自得，感悟文本的情感。

二、感悟的策略

（一）引导学生在品词、品句、品读中进行感悟

字、词、句是构成语言，表情达意的基本材料，遣词造句是构成语言能力的基础和前提，是生成、发展语言的“活力细胞”。

因此，在教学中，教师要让学生学会比较的方法，例如换词比较法、换位比较法、填词比较法、省词比较法等，引导学生比较、揣摩、玩味那些有点睛意义的字词，感悟作者遣词造句的高超技能。

一篇优秀文章，总有一些牵一发而动全身的“点”，即关键的词语、文眼、警句、过渡句段、文题等等。

它们或统领全文，或概括内容，或提示中心，或揭示内涵，或表明作者意图，或流露作者情感，是破解全文密码的关键所在。

教师若能抓住这些“悟点”，并拓展到全篇，就能顺畅地实现多元化、个性化的阅读感悟。

教师引导学生对“悟点”进行推敲，是感悟的有效策略。

学生只有在不同词语、不同句式、不同语序的比较当中，才能发现课文中语言运用的妙处，品评语言的意蕴和情味，从而对语言和语境有所感悟。

这样，才能内化为自己的语文素养。

教师引导学生去品位、揣摩文本中的一些重点词句，领悟语言文字的表达方法和技巧，在阅读教学中可有效的培养学生敏锐的感悟能力。

对词句的品味常常又是和品读紧密地联系在一起的。

“品读”之“品”有三口，谓之“品读”，也就意味着必须多次地、比较性地读，读出意境，读出情味。

提倡感悟，是在把握汉语言规律的基础上对语文教学规律的顺应，是对学生学习语文规律的遵循。

引导学生实现感悟，就必须给学生品读的权利。

通过不同方式的读，出声的读、反复的读、忘情地读、美美地读、带着情趣和理解地读，读出语感和情趣，读出自己独特的感受和理解。

品读指导得体，领悟启迪有法，很容易使学生进入语文学习的痴迷状态。

试想，一篇好文章，不读何以明其言？

不读何以晓其义？

不读何以感其情？

不读何以悟其旨？

只有通过品读，并在品读过程中融入了阅读主体的感悟，才能达到了晓其义、明其旨、悟其情、得其辞的境界。

而学生富有感情的朗读本身就是对语言文字有敏锐感觉的表现。

品读为什么有这么大的教学效果呢？

关键是有“悟”的因素在里面。

品读是双向的运动，它既是一种理解文本的方式，也是一种读者表现与传达理解的方式，是读者与文本的情感交融，而绝不是单向地感知或把握。

叶圣陶先生曾大力提倡“美读”，就是把作者的情感在读的时候传达出来。

因此，阅读教学中，教师应重视指导学生有感情的读。

品读的功用主要是加深对词语和文意的理解和感悟，一般情况下，只有通过品词、品句体悟了词语的内涵，才能更好地读出句子的意境和情味；当由衷地动情品读时，又能更进一步地理解和感悟词句的意蕴和运用的精妙。

（三）指导学生在想象中感悟

凭借想象，还原语言描述的形象，补充语言潜在的形象，延伸语言相关的形象，使学生产生丰富而真切的心理，通过对语言的感受、体验，促进学生的直观感知。

如《掌声》这课中反映英子自卑心理的句子除了第一自然段，还有“轮到英子的时候，全班四十多双眼睛一起投向了那个角落，英子立刻把头低了下去”，“英子犹豫了一会儿，慢吞吞地站了起来，眼圈红红的”等句子。

引导学生想象

当时的情景及英子的内心活动，体会英子内心的紧张、自卑和痛苦。

（四）指导学生在角色扮演中感悟

围绕教学目标，引导学生扮演文中角色，通过角色转换，再现文本情景，最大限度的缩小学生与文本、与文中人物之间的情感差距、心理差距，可以强化阅读教学效果。

如在《孔子拜师》这一课中，我让学生重点抓住孔子和老子的对话，通过分角色朗读表演的方式，体会二人在对话中表现出的谦虚、礼貌的品行。

再如，在《一次成功的试验》教学中，我让学生按照教育家做实验的要求与方法演一演，分角色表演课文内容。

通过亲身实践，加深对语言文字的感悟，提高认识，进一步体验情感。

（五）引导学生在课外延伸中进行感悟

在文本阅读后，及时补充几篇结构相同的课外读物，引导追究，延伸课文，引导学生大胆质疑，充分想象，深入研究，创造出新的想象，利于引导学生深切感悟文本的情感，深刻感悟文本。

如《秋天的雨》一文学完后，让学生阅读一些描写秋天的文章，收集一些描写秋天的词句，画一些秋天的景物，和爸爸妈妈到野外去秋游等，切身感受秋天带来的润物无声、轻松舒服的感觉，学生对文本的感悟也更深。

（六）引导学生在生活中感悟文本

联系生活实际是指联系学生的生活，社会的生活，联系大自然的一种广义的联系，教师应鼓励学生联系生活体验来感悟。

语文教学生活化是语文课程改革推进之后生发的新问题。

语文教学是生活的表达与缩影，其渊源与背景就是广阔而丰富的生活。

引导学生同文本对话就是同生活对话，同生活对话就是同心灵对话，同心灵对话就是同人生的对话。

这是真正意义上的对话，这是触发灵魂的对话，只有这样的对话才会把语言文字变成可知可感，有情有义的元素，只有这样的对话才能打通语文与学生心灵的通道，在语文与人文的契合中萌发学习兴趣，提高语文素养，提升审美品味。

但生活是个万花筒，生活的内涵丰富多彩。

语文教学不能不加选择的将一切生活都引入，也不是简单的加法算式，关键在一个“化”字上，既是“化”便要二者的融合、渗透，浑然天成。

重视感悟体验有利于对作者情感的体会。

文章不是无情物，作者在创作时，不管选取什么题材，也不管运用什么表现形式，他们所着力的是抒发内心的情感，表达内心的体验。

教师引导学生根据自己的生活经历、情感体验等去感受作者这种对社会人生的“心理体验”，去积极参与作品的再创造。

学生边读边思，毫无拘束地畅谈心得，将自己的领悟都表达出来，这些心得和感悟融入了学生自己的情感和体验，都是与课文情感相碰撞产生的火花。

三、感悟教学中应注意的问题

（一）要先读后教，“读”而悟之

在课堂教学中，常常见到这样的情形：

老师布置学生在预习时“熟悉课文”，上课伊始稍稍检查预习情况便开始讲解课文，或组织学生围绕预定的问题展开讨论，在课堂上根本不给时间让学生充分地阅读课文、感知文本。

而实际上有不少学生在预习中并没有真正用心去熟悉课文，在这种情形下匆匆开展的阅读教学活动便没有了“起点”，也忽视了必要的阅读体验和阅读过程，其效率自然是低下的。

重视感悟体验有利于语感的培养。

语感是一种直觉的语言思维现象，是在长期的阅读活动和规范的语言训练中逐步养成的一种带有经验色彩的，比较直接迅速地感悟、领会语言的综合能力。

在课文教学中启发学生读通读懂课文，对学生的心理、情感、思维有所触动，使课文的语言、情感、文字在学生心中沉淀，久而久之形成文化基础，形成思想意识，学生的语感将会变得更加敏锐。

而感悟必须以充分地“读”为前提。

古人说：

“书读百遍，其义自见，”“熟则能悟”。

都是强调了“以读为主，以读促悟”。

让学生有感情、有节奏地朗读，用内心去感知，甚至是投入到文字所描绘的情景中，和作者的情感形成共鸣，就能悟出仅凭语言分析难以真切理解的思想内容。

因此在每一节课上，我们应该坚持为学生提供足够的自读、自悟的机会，让学生在读中悟情、在读中悟理、在读中悟法。

阅读中的感悟还应从学生的“悦读”开始。

教学中学生如果对文本有了兴趣，有了期待，那么就会产生阅读的冲动，从而给“悟”带来动力。

感悟感悟，乃由感而悟，先感后悟。

因此，语文阅读教学首先要让学生对文本有所“感”。

教学的起点应该是学生接触语言文字，是学生对文本的感知体验，是学生独立自主的阅读。

感悟作为自主的、独立的创造性活动，其效率高低取决于主体的自主参与程度。

阅读教学要突出以学生为主体的诵读活动，让学生体味文章的形象、意味、情韵、气势。

在教学中，要让学生充分感知文本，让学生感性地揣摩课文、触摸语言、体验情感、感受形象。

在课堂上要保证学生阅读的时间，引导学生专注地、潜心地阅读课文，尊重学生的阅读体验，并让学生真实记录自己的初始阅读体验。

要强化问题意识，鼓励学生根据自己的阅读体验提出问题，并根据学生的阅读体验来调整教学思路。

（二）要把握好文本解读的“度”

如果以物理文本观来看文本，它就是由一些段落组成，段落是由句子组成，而句子是由词语组成。

有人认为理解了词、句子和段落，就理解了文本。

这种认识实际上是以文本的局部代替或架空了文本整体。

实际上从“意义”这个角度来理解文本，文本与文本的局部是不等同的，文本也不是文本局部的相加。

任何文本的局部都具有相对的独立性，它本身的意义也是多方面多层次的，具有多义性和可延伸性。

当我们着眼于局部来阅读文本的时候，我们实际上是以这个局部为中心发散性地向各种可能的意义方向延伸，其中有许多是脱离文本整体意义的。

文本整体的意义对文本局部的意义是一种赋予，更是一种制约。

失去了这种制约的文本教学，就是“过度分析”，或必将导致“过度分析”。

那么什么是“过度分析”呢？

一言以蔽之，就是着眼于文本细节和局部的分析。

对语文教学中出现的那种“讲深讲透”的繁琐分析，我们过去主要是从教学方法上加以批判，实际上它的根子在于缺乏一种辩证的“阅读整体观”。

悟乃由感而悟之，合感而悟。

感悟虽从文本的细节和局部出发，但它着眼于文本整体的意义。

文本整体的意义就是一个“度”，它在赋予的同时又制约着文本局部的意义。

悟是从整体出发来观照细节和局部的。

它并不绝对排除“分析”的要素，但它反对“过度分析”。

感悟以文本整体为对象，并不是说它把文本的段落、句子和词语排除在外，恰好相反，它是以文本的所有组成部分为对象的。

当任何对于文本的阐释逾越了文本整体意义的制约而随意发挥时，便是空泛的毫无意义的过度阐释。

语文教学要处理好感性与理性的关系，纠正过度阐释倾向，重视感性在阅读教学中的重要作用，以感悟作为理解与探究的基础。

（三）要重视对文本的整体感知，整体感悟与重点感悟相结合

在新课程的语文课堂中，有一种流行的做法：

“选择你喜欢的段落读。

”这一做法，从表层看似乎体现了对学生学习选择权的尊重，是学生学习主体地位被重视的表现；而其实质上却是忽视了对课文的整体感知，以偏概全，随意肢解课文，违背了感悟的规律。

因为每一篇课文都是一个有机的生命整体，其局部总是存在于整体之中的，对一篇作品的阅读感悟必须尊重文本的整体性，重视文本的结构效应。

阅读教学应注意引导学生整体把握文本，要注意培养学生整体把握文本的能力。

对阅读教学而言，每一篇课文都是一个活的、有机的整体，感悟是要坚决摒弃那种把课文肢解得七零八碎的做法。

教师应引导学生首先从整体出发，感悟课文写的是什么、是怎样写的。

这样学生才能感受到课文的整体美。

在整体感悟的基础上，教师要引导学生进行重点感悟，把感悟活动引向深入。

教师可引导学生抓住课文中的重点词、句、段，抓住课文中的关键之处、精妙之处，反复读，仔细品，认真想，使学生会意、入情、悟法、明理。

在重点感悟的过程中，也要有整体意识，做到字不离词、词不离句、句不离段、段不离篇。

对有些词语的感悟要突破句子的范围，对有些句子的感悟还要突破段落的范围，通过联系上下文、联系全篇课文来感悟。

因此，语文教学对作品意义的探究、阐发，不仅要结合对文本具体内容的感受和体验来展开，更要以把握文本的整体意义作为目的。

（四）要把自主感悟与指导感悟相结合

在教学过程中，必须保证学生有充足的时间自主感悟，只有充分的自主感悟，学生才能心领神会，真正学有所悟，当然，小学生的自学能力和认识水平毕竟有限，他们的自主感悟往往带有片面性和表面性，有时还出现一些偏差和错误，他们的自主感悟离不开教师的指导。

因此，在学生自主感悟之前，教师一般应提示感悟的方法、目的、要求；在学生自主感悟的过程中，教师一般不要面向全班学生发话，因为此时面向全体会影响学生的自主感悟，但要对学习有困难的学生进行个别辅导；在学生自主感悟之后，教师应根据学生感悟的情况，组织学生围绕重、难点以及疑点展开讨论和交流，进行启发、点拨、和引导。

重视感悟体验有利于学生提高分析理解能力。

现代学习活动不仅着眼于如何取得良好的学习效果，而且注重使学习者能够在学习过程中得到有效的体验，积累有益的经验，实现经验的再创造。

加强感悟体验，可使学生知识内化的过程加速，从而提高其阅读能力。

语文课应该做到：

初读课文时，让学生感知性读；细读课文时，指导性读；最后鉴赏性读。

大部分时间应始终围绕一个“读”字。

因此看来，学生能否读好，能否去“感悟”，关键看老师如何删繁就简地“精”讲。

重点处点拨，点到即止，留给学生充足的感悟时间。

作为教师，我们应该深知，课堂繁琐讲解的减少，就是学生入境体验、进行感悟时间的增加。

（五）要把读中感悟与思中感悟相结合

首先，阅读教学要以读为本，不仅注重读的数量也要注重读的质量，不仅注重读的方式也要注重读的方法。

感知课文的主要内容，领悟语言文字的表达方法和技巧，可以默读、轻声读；品位、揣摩语言文字，体会课文表达的思想感情，一般应朗读、诵读。

感知课文的主要内容，一般以略读为主；品位、揣摩语言文字，一般以精读为主，仔细的读、反复的读。

其次，阅读教学要培养学生边读边想的良好习惯，克服“小和尚念经，有口无心”的不良习惯，指导学生一些基本的阅读思维方法，引导学生带着问题去读，在读中发现问题，鼓励学生质疑，大胆发表自己的见解，产生一些有个性、有价值的感悟成果。

（六）要对感悟结果进行评估，把感悟与积累、运用相结合

在形成感悟阶段要对学生的感悟结果进行评估。

可以先让学生自评，再是学生互评和教师的评估。

在这个阶段，教师可设计一些练习来引导学生形成必要的感悟。

阅读教学中的语言积累要建立在感悟的基础上。

语言积累有时也可以在语言文字训练中完成，但更多的时候要靠多读、多背诵。

阅读教学中的语言运用必须建立在感悟的基础上，一般可以采用这样两种练习形式：

一是语言重组型表达练习。

即学生把从课文中学到的语言材料，按照一定的要求加以重新组合。

这主要是一种变换词语或句子表达顺序的练习。

二是语言扩展型表达练习。

即学生运用从课文中学到的部分语言材料，同时加上自己的语言，来进行表达。

比如用课文中的某一个词语造句，用课文中的某几个词语说一段话，写一段话使用上课文中的某一个或几个句子。

这两种形式既能加深学生对课文中语言材料的感悟和理解，又能促进学生的语言积累，同时还为学生今后独立运用这些语言材料作了铺垫。

课文的容量是有限的，感悟的力量是无限的，通过学生自己的感悟从而得到启发，会使学生受益终身。

参考文献：

1．吴立岗，《小学语文教学研究》，中央广播电视大学出版社，2004年4月第1版。

2．李海林,《“感悟”及其教学策略》,《课程•教材•教法》,2004年11月,第54-59页。

3．张礼春，《促进学生感悟的策略》，《青田教育》，2007年4月。

4．陈颖新，《浅谈朗读感悟之策略》，《大庆教育》，2005年5月。