影响学习的心理因素.docx
《影响学习的心理因素.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《影响学习的心理因素.docx（45页珍藏版）》请在冰豆网上搜索。
影响学习的心理因素
第八章影响学习的心理因素
第一节学习动机，
一、什么是学习动机
学习动机就是激励学生进行学习活动的心理因素。
它是直接推动学生进行学习的一种内部动力。
学习动机是学习行为的激活和唤起。
学习动机强弱的标志主要是活动水平和指向性。
学习动机是怎样产生的呢?
一切活动都产生于需要。
人的需要从它的发生和发展过程看，又可分为生理的和社会性的需要两大类。
因此，动机也可以分为初级的（又称原发性的）和高级的（习得的、后继的）两大类。
初级的动机不需要经过学习。
如食欲、性欲等都是初级动机的源泉。
高级的动机是指在初级动机的基础上产生的社会性动机。
如由于在社会生活中所习得的社会交往的需要，自我提高的需要，在工作和学习中取得优胜成绩的需要等。
当这些需要在人的主观上以愿望或意向的形式体验到，并激励着人们活动时，需要就转化为动机。
学生的学习动机是社会和教育对学生学习的客观要求在学生头脑里的反映，它在学生的主观上以对学习的意向或愿望的形式被体验着。
在学校教育工作中，只要能引起学生的这种意向或愿望，同时又有相应的能满足学生意向和愿望的活动存在时，就能产生推动学生学习的动力。
但是，社会和教育对学生的要求并不都能成为学习动机，只有那些对学习能起推动作用的心理因素，才能成为学习动机。
较为完整的需要理论是马斯洛（Maslow，1954）提出的需要层次论。
这种理论模式后来经卢特（Root，1970）修正，能够更全面地对需要结构做出说明。
不同的社会和教育对学生的学习有不同的要求，因而反映在学生头脑中对学习的需要也不相同。
这就是说，学习学生动机的性质与内容受社会历史所制约的，往往打上社会的烙印，这种烙印，主要是体观在学习目的上。
学习目的和学习动机既有联系又有区别。
学习目的是学生进行学习所要达到的那个结果，而学习动机则是促使学生达到那个目的的某种动力，它是学生为什么要达到那个目的的内部原因。
具有同一目的的学生，其学习动机往往不同。
如都是为了要当优秀生，有的学生可能是理解到自己对祖国的责任；有的可能是由于个人的物质要求；有的则可能是为要得到父母的奖励。
同样，学习动机相同的学生，其目的也可能不同。
有的学生要求达到的目的小些、近些；有的则远些、大些。
在—定情况下，学习动机和学习目的可以转化：
即学习动机的内容可以转化为学习目的。
所以在日常教育工作中，常常把它们作为同—概念来处理。
学生的学习动机，是由社会和教育所提示的要求转化为学生的需要时产生的。
这种转化的过程，就是通过—定的舆论和教育手段，使外界的正确要求转化为学生的内部需要，形成学生自觉的求知欲和求成感，产生对学习内容的间接兴趣或直接兴趣。
即将他的好奇心以及在社会生活中所获得的求胜心、个人兴趣等发动起来，形成学习积极性，这种积极性是和学习动机直接联系着的，是学习动机的外部表现。
二、学习动机与学习积极性
学习动机实质上就是一种学习的需要。
它可以使学生在相应的能满足需要的活动中表现出认真、紧张、主动而顽强的态度。
这种态度表明学生对待学习任务、学习对象的一种关系，一般把它称为学习积极性或学习的自觉能动性。
学习积极性是多种心理因素的综合表现，我们通常可以从学生的注意状态、情绪状态和意志状态三方面来对它进行考察。
（一）注意状态
注意是心理活动对一定事物的指向和集中。
例如学生在注意听课时，他的视觉、听觉、思维等活动都指向和集中于教师所讲的内容上。
注意的生理基础是皮层的有关区域引起的强烈的神经冲动（优势兴奋中心），这样就能使落在这个区域内的刺激形成巩固的暂时联系，从而获得完善而清楚的反映。
同时由于兴奋与抑制的相互诱导作用，就使落在其他区域内的刺激，在一定程度上被抑制了。
这时就产生对其他事物“视而不见，听而不闻”的现象。
注意是一种心理特性，它不像认识过程那样能反映事物的特点和作用，而是伴随认识过程出现。
它使认识过程集中于所指向的事物，使人的心理活动保持一定的稳定性。
同时，还随着人的活动的转移，不断地指向于新的活动对象。
学生在注意高度集中时，面部表情、身体姿势和动作都有一定外部表现。
例如，学生在注意观察某种东西的时候，常常是眼睛睁得较大，嘴唇微微张开，身体坐得较直，甚至尽量伸长脖子；当注意思考的时候，常常是紧锁双眉，两眼凝视；当注意到高峰的时候，全身的肌肉都会紧张起来，一切多余的动作也会停止，甚至连呼吸也变得轻微而且缓慢了。
因此，一个有经验的教师，常常能够根据学生的外部表现，来判断他是否在专心注意地学习。
（二）情绪状态
情绪和情感，是人对现实的对象和现象是否适合人的需要和社会需求而产生的体验。
但二者又有区别。
情绪通常是在有机体的天然生物霭要是否获得满足的情况下产生的；情感是在受社会关系所制约的对客观世界的态度的反映。
由于情感大都与人的社会需要相联系，因此情感这一概念常常与稳定的社会事件的内容方面密切相关，它较多的用于表达情感的内容。
而情绪则常用于感情的表现形式方面，它具有较大的情境性。
当然，无论情感或情绪都有内容和形式两个方面，这种区别也不是绝对的，它们都可以统—在在人的社会性本质之中。
在学习活动中，如果能使学生的学习需要得到满足，那么他就会产生一种积极的情绪体验。
这种情绪状态可以促使学生更顽强地学习。
因此。
我们可以根据学生在完成学习任务时是否热情，是否具有积极的情绪状态来考察他的学习积极性。
（三）意志状态
意志是自觉地确定目的，根据目的去支配、调节自己的行动，并不断地克服困难，从而实现目的的心理过程。
学生完成既定的学习任务需要种种的意志努力，特别是在遇到困难的情况下尤其是如此。
如能在最不良的条件或最诱人的活动的干扰下坚持学习，对枯燥无味的学习材料能顽强地钻研，在不断遭受困难与失败情况下毫不灰心等。
我们可以从学生对待学习中遇到的困难是否有充分的信心和决心去克服，在克服困难时是否有足够的自制力和百折不挠的毅力等来考察学生的学习积极性。
学习积极性虽然表现在上述三个方面，但学习动机是学习积极性的核心内容。
从某种意义上来说，学习积极性实际上是学习动机的具体表现。
一个学生只要当他有了正确的学习动机、高度的自觉性之后，学习的兴趣、情绪才能更为稳固、深刻而持久，在学习中也才能更好地集中注意，并产生克服困难的力量。
因此，提高学习积极性的中心问题是培养学生的学习动机问题。
当然，并不是说解决了学习动机问题以后，学生的学习积极性问题就可全部解决了。
有关的心理学研究表明，它还和学生的智力技能、知识水平等因素有关；所以在考虑调动学生学习积极性问题时，也必须注意到其它方面。
三、学习动机与学习效果
学生学习效果的提高取决于主客观的许多条件。
教师的教学水平是提高学习效果的主导因素，是最重要的客观条件。
但是，优越的外部条件也只有在学生对学习活动的主观需要的情况下，才能发挥作用。
因此，学习动机与学习效果有着十分密切的关系。
学生为什么学习以及抱着什么态度学习，不仅说明其学习的性质（如“为社会主义建设而学习”与“为个人名利而学习”所赋予学习动机的性质就迥然不同），同时，会影响到学生学习成绩的优劣。
心理学的研究表明，不同性质的学习动机对学习效果有不同的影响。
一般来说，优等生的学习动机内容较广，水平也较高，既有远大的目标，又有短近的具体目标，而且二者结合得也较好。
而后进生的学习动机内容较窄，水平较低，他们往往只有短近的具体目标或是空泛的远大目标，而且二者往往是脱节的。
因此，在一定意义上说，学习动机与学习效果是一致的；动机好，学习效果也较好，动机差，学习效果也较差。
但是，由于实际生活对学生的影响十分复杂，学生本身的心理状态也极其多样，因此，学习动机和学习效果之间的关系并非完全一致的。
学会动机正确，学习积极性也较高，但短期内学习效果不好，或是学习动机不正确、学习效果较好的情况也是存在的。
产生这种情况的原因主要是由于学习动机对学习效果的影响往往要通过许多中介因素造成的。
不同的中介因素有不同的作用，如学习动机好而短期内学习效果不好的情况．可能是由于学生基础知识差、智力发展落后、学习方法不好、学习习惯没有形成，以及身体不好等原因造成的。
而学习动机不正确学习成绩较好的情况，则可能是由于上述各方面条件较好，以及具有强烈的学习兴趣所造成。
因此，我们在工作中不能光从一时的学习成绩来判断学生学习动机的好坏，而应从长期的学习成绩以及其它品质的发展方面来了解学生，并且根据不同的情况采取不同的教育措施。
例如，对前一种情况应找出其主要原因，加以解决，使学习效果提高；而对于后一种情况，则应看到这种学生的学习动机不符合社会的要求，他们学习成绩虽然较好，但是当看到学习不能满足个人的需要，或遇到困难，或取得了一定的成绩时，往往会止步不前，所以必须加强培养正确的学习动机。
上面谈到的是学习动机对学习效果的影响，反过来学习效果的好坏也往往可以加强与巩固或是改造与削弱原有学习动机。
学生在学习过程中求知欲得到了满足，产生了积极的情绪体验，其原有的学习动机可能得到进一步的加强；反之，则可能使其原有动机得到削弱。
但是学习效果对原有学习动机的反作用也不全如上面所说的那样简单，在特定的情况下，否定的情绪体验能大大地增强其原有的动机。
如—个学生有明确的学习目的，他在学习过程中遇到了困难、挫折或得到了坏分数时，常常会以“失败是成功之”等谚语来激励自己，总结经验教训，更好地投入学习。
由此可见，学习效果对学习动机的反作用，其大小和性质要看学生原有动机正确性和强度，也要看学生本身其他心理品质的情况而定。
教育工作者要善于掌握这些规律，更好地培养和激发学生的学习动机。
四、学习动机的分类和体系
对学生的学习动机进行正确的鉴定与分类，是有效地培养与激发学生的学习动机，提高他们学习积极性的基础。
但是，学生的学习动机内容和表现形式是复杂多样的。
而且，在同一学生身上，往往又存在着多种动机。
因此，了解学生的学习动机就不能只根据谈话或—些书面材料确定，需要采取多种形式和途径，特别要根据学生的学习态度，对学习任务的认识，以及学习积极性，克服困难的情况等等来判断。
对复杂多样的学习动机如何分类?
我们认为，可以根据教育工作的需要或研究任务的简要，从不同的角度来进行划分。
例如：
（一）从动机的动力来源来划分
学习动机可以分为外来动机和内在动机。
外来动机是由于受到教师或父母的奖赏与惩罚等外来因素而转化为学生的学习动力；
内在动机是由于学生本人在学习过程中所形成的学习兴趣、好奇心以及发现的诱惑力等而转化来的学习动力。
内在动机是学生在自己的生活过程中逐渐形成的，因此，它所起的作用就强烈而持久。
要提高学生的学习积极性，必须使外来的动机转化为内在动机，让学生从学习中产生学习兴趣，力求探索事物的奥妙，使学习效果、学习体会等成为推动学生学习的动力。
特别是学习困难的、需要较长时间来学习的内容更应该发展和培养内在动机。
有些教育工作者已经注意到：
一些平时在外来动机影响下取得优异成绩小学生，他们总是想如何满足别人对自己的期望，而不是使所学的知识与将来的学习活动和远大的理想联系起来。
一旦不用奖励，学习劲头就会低落。
因此，搞清学生学习动力的来源，对于提高学生持久的学习积极性，是有重要意义的。
（二）从学习动机的内容的性质来划分
从学习动机内容的性质来划分，学习动机可以分为正确的动机
错误的动机。
正确或错误的标准决定于当时的社会性质，它受当代统治阶级的意识所制约。
在社会主义制度下，一切符合大多数人的利益、符合于社会主义利益的动机都是正确的，反之，则是错误的。
这种分类的优点是，可以根据动机的内容和性质直接考虑教育措施。
但它也有不足之处，因为学生的学习动机很复杂，有些动机不能简单地以正确或错误来区分。
如为了“取得好分数”，对某门学科有直接兴趣等，这些动机在低年级是常见的正确动机，但对高年级学生来说，就不够了。
而且在一个人身上，常常不是一种动机在起作用。
因此，在分类时，就不仅要考虑到他的年龄发展阶段。
而且要考虑到这种动机所起的实际作用如何。
（三）从动机的远近和起作用的久暂来划分
从动机的远近和起作用的久暂，又可把学习动机分为两大类：
1．间接的、长远的学习动机。
这类动机与学生对学习的社会意义的认识相联系，它是社会要求在学生学习上的反映。
是学生本人的理想、世界观等在学习上的体现。
比如。
我国多数学生能把个人学习与祖国社会主义事业相联系，为将来参加祖国建设，作出贡献而努力学习。
这类动机一旦形成，就具有稳定性和持久性，不易为情境中的偶然因素所改变，能在较长时间内起作用。
2．直接的、短近的学习动机。
这是与学习活动本身的特点及其切近的意义相联系的动机。
例如，某些学习活动内容丰富多彩、生动有趣，能给学生的兴趣、爱好以很大的满足；能使学生的知识水平有显著的提高，从而获得优良的学习成绩和教师的赞扬等等，这些因素郡可能成为推动学生学习的内在动力。
这类动机比较具体，且有实际效能，但作用较短暂而不稳定，容易随情境的变化而改变。
上述两种动机往往可以同时存在于—个学生身上。
两种动机相互联系。
互为补充；两者有机的结合，才能成为推动学生努力学习的远大动力。
除了上述的划分方法外，还有其他分类法，如根据动机在活动中起作用的时间远近可以分为远景性的与近景性的动机；根据动机引起活动的效果来分，可分为有效的动机与无效的动机；根据动机活动的地位与起作用的大小来分，可分为主导性动机和辅助性动机等等。
这许多分类法对教师了解学生的学习动机都是有积极意义的。
学习动机。
是-—个很复杂的问题，采用多种分类法进行鉴定，可以帮助我们从不同的角度研究学生的情况，从而对他们的动机能有个全面的深刻的认识，这对培养和激发学士的学习动机是非常必要的。
换个角度分析，可以认为内部学习动机是由学生体内平衡的需要所激发或者唤起的内部状态。
这种内部状态也被称为内驱力；内驱力的基础是生理需要，其高层部分是兴趣、理想、信念和世界观。
能引起外部学习动机的外部因素主要由三方面因素组成。
第一方面因素是外部目标，如升学目标等所提供的刺激，这可激发学生的行为和思想；第二方面因素是外部诱因，即外部的诱惑和各种各样具有吸引力的刺激，如音像节目等；第三方面因素是外部强化，即能增强或削弱学习行为的外界刺激，如奖励、惩罚、评比和竞赛等。
对于现实的课堂教学而言，学生的学习动机主要因学生的学习兴趣、成就动机和交往动机而产生。
兴趣是人们力求认识某种事物或参与某种活动的积极倾向。
人们对某件事发生兴趣时，就会注意它、接近它、研究它。
学习兴趣是学生渴求获得知识与深入认识世界的积极倾向，它表现为好奇、求知、探究、操作、掌握等。
好奇与求知是—般学生都具有的心理倾向，但这些倾向最初只有潜在的和非现实的动机性质，还没有特定的内容与方向。
学生的学习兴趣是在求知需要的基础上，经过学习活动体验到成功的欢乐而逐渐形成。
当学生获得自己认知结构中所没有的新奇信息或产生不和谐的信息对，就会产生要弄清楚的认知动机和行动。
而新知识的获得与不和谐的消除，会使学生产生轻松而愉快的体验，从而促使其产生继续学习以求进—步满足的欲望。
可见，学习兴趣是推动学生学习的有效动力，是学习动机中最现实、最活跃的心理成分。
学生喜欢学什么，不喜欢学什么，常以学习兴趣为转移，这是兴趣的选择和定向作用的表现。
学习兴趣是学习的最佳动力，热爱是最好的老师，兴趣产生动机，引起注意，激起情感，促使感知清晰，思维活跃，想象丰富，印象深刻，记忆牢固。
古今中外，许多著名教育家都强调兴趣在教育实践中的作用。
伟大教育家夸美纽斯认为，兴趣是创造一个欢乐和光明的教学环境的主要途径。
俄国教育家乌申斯基明确指出，没有任何兴趣，被迫进行的学习会扼杀学生掌握知识的意愿。
我国人民教育家陶行知先生认为，教学方法必须依据学生的兴趣，使学生在学习过程中得到乐趣。
著名心理学家皮亚杰指出，“所有智力方面的工作依赖于兴趣”。
前苏联学者G．索洛维契克指出，学习中的恶性循环是：
缺乏兴趣的动力，会使学生成绩差一些；往后兴趣更弱，成绩也就更差；兴趣再度减弱，结果很少用功；兴趣全无，成绩一团糟。
然而，如果最初有学习兴趣，便会用功学习，取得一点成绩；再提高一点兴趣，更下一点功夫，于是成绩更好。
兴趣越来越浓，对学习终于达到了着迷的程度。
在学生有了厌学情绪之时，尤应重视学习兴趣，使学生由苦学变为乐学。
我国的—项研究表明，学习兴趣与学习成绩的相关达到显著水平，说明学习兴趣是学习活动的推动力，促使学习取得好成绩，而这种结果又反过来强化学习兴趣，使学习兴趣产生更大效能。
兴趣出勤奋，勤奋出人才。
浓厚的兴趣是创造性学习的重要条件。
兴趣是人才成长的起点。
中小学生在学习中所培养起来的兴趣，对他未来的活动起着准备性的作用，对其成长会产生重要影响。
一般而言，学生的成就动机来源于三种需要。
首先，成就动机机来自于认知需要。
具有认知需要的学生以求知为目标，学习活动指向学习任务本身，学生学习的目的是为了掌握知识而不是为了形式上的结果（如成绩和文凭等）。
其次，成就动机来源于学生自我提高的需要，即来自于通过自己的学习而取得相应地位的需要，如升学、求职的需要等。
最后，成就动机来源于学习过程派生的附属需要，如学生为了赢得师长的称赞所表现出的需要等。
经验与研究还表明，成就动机强的学生，在完成困难大的课题时。
成功满意度高，进取心强，希望凭借自己的能力和成就去赢得相应的地位。
成就动机弱的学生，在学习上往往胸无大志，降低要求，容易满足。
成就动机的强弱与志向水平的高低密切相关。
志向水平即抱负水平。
它是指一个人从事某项实际工作之前，对自己所能达到的成绩的主观估计。
学习的志向水平，是指学生在心理上向自己提出的学习上可能达到的标准。
成就动机强的学生，志向水平较高。
他们经常向自己提出较高标准，以发挥自己的能力，取得更好的成绩。
他们关心如何获得成功，不怕失败，宁愿选择困难的课题。
成就动机弱的学生，志向水平较低，他们宁愿选择较低的目标，简易的问题，而不去冒风险。
他们不企望获得更大约成就，只希望不要失败，在低标准上安于现状，稍遇挫折，就放弃
原有成就目标，进—步削弱成就动机。
学生的志向水平受着多种因素的影响，其中主要与以下因素有关：
1．家庭对学生志向水平的影响
学生的志向水平受到父母的期望和要求的影响。
心理学家赫尔茨（A．H．Halsy,1961）对—组打算上大学和另—组不打算上大学的男孩进行比较研究。
这两组男孩都有足够能力上大学，家庭经济水平相同，他们的父母都没上过大学.果显示，父母的期望和要求具有重要作用。
希望上大学的男孩的父母，有2／3以上明确而有意识地对孩子提出期望要求；而不想上大学的男孩的父母只有9％提出过这样的要求。
把学习成绩优良与成绩不良学生相比较，志向水平高学生的家长，比志水水平低的学生的家长提出的期望要求更具体、更明确、更适当；他们鼓励孩子探索创新，让他们独立地去处理自己的事务；而志向水平低的孩子的父母，大都喜欢子女围在身边，限制他们的自由，只顾眼前利益，或者对孩子过分关心保护，或者置之不管。
可见，教师要了解学生的学习动机，就必须了解其家长对子女的期望和影响、并且，帮助家长改变过高或过低的期望与不良影响。
2．学生过去学习成绩的影响
学生过去学习上成败的经验、学习成绩的优劣都影响学生学习的志向水平。
许多研究表明，学习志向水平与学习成绩呈正相关，即学习成绩好的学生，其志向水平—般也较高。
西尔斯（R.s.sears）以小学四、五、六年级的学生配合成三组进行实验。
第—组是成功组，他们平时的成绩最优，对于学习有信心。
第二组是失败组，由班上成绩最差的学生组成。
他们因失败的经验，对学习缺乏信心。
第三组是混合组，由语文成绩优而算术成绩差，或语文成绩差而算术成绩优的学生组成。
三组受试学生在年龄与性别上均相等。
实验要求他们解释语文的词义和解释简单的算术题，三组实验的材料和方法都一样。
实验先要求受试者估计，对于这个测验的问题能完成多少，需要多少时间，然后进行测验。
结果显示，成功组的志向水平（即自己估计可能达到的成绩）较高。
比较符合测验结果的实际情况；失败组的志向水平低，甚至低于自己的实际成绩；混合组的志向水平则高低不等。
研究表明，①学习成功能导致志向水平的提高，成功经验愈多，志向水平愈能提高；②学习经常失败会导致志向水平降低，失败越厉害。
以后的志向水平愈降低；③失败有可能会引起回避式退缩反应，这种反应表现为志向水平的降低；④失败对志向水平的影响比成功对志向水平的影响更复杂。
3．受能力与自信心的影晌
学习的志向水平还受到学生能力与自信心的影响。
研究表明，学习能力与自信心较强的学生，其志向水平亦较高；学习能力差，自信心弱的学生，志向水平忽高忽低，常不合理。
学习的自信心各学科可能不同。
有的语文能力较强，学习语文的自信心就较强。
某次语文测验失败后，他在语文方面会订出一个较为合理的目标。
有的语文能力差，学习语文的信心就差，测验失败后，他订出的目标往往不符合其能力，常常因一时成绩的好坏自估过高或过低。
帮助学生树立学习自信心，切勿因一时成绩不好而丧失自信心，或损伤其自尊心。
4．受与人对比效应的影响
首先，学习的志向水平受学生在集中中相对地位的影响。
优等生知道自己的成绩在班级中位居前列，力保持其已有的地位，为自己提出的志向水乎亦较高；中等生则往往采取居中的志向水平；成绩差生的志向水平并非一贯低下，但是，常不符合其实际情况。
其次，学习的志向水平受参照标准的影响。
查普曼（D.W.Chapman）的研究
查普曼将大学生分为四组，测验其对文字的理解力。
主试先对各组同样地解释测验的大概情况。
以后除第—组外，告诉第二组许多文学专家曾作过这测验的平均分数；告诉第三组许多大学生在这个测验上的平均分数，告诉第四组工人在这个测验上的平均分数。
然后各组学生估计所能达到的测验水平。
共结果显示：
第一组因无参照标准，其所设立的目标，高低不等。
第二组所设立的目标，在各组中为最低者。
因为他们认为，文学家都只能达到这样的分数等级，他们当然不及文学家。
第三组估计所能达到的水平最符合实际情况。
因为参照标准是大学生，而他们自己也是大学生。
第四组所设立的目标，为各组中最高者。
因为他们的参照标准是工人的平均分数。
他们的文化水平比工人高，自然应有较高的成绩表现。
费斯廷格（L．Festinger）对大学生志向水平的研究
心理学家曾。
某次考试后对第一组被试学生说，他们的分数和中学生一样；对第二组被试学生说，他们的分数和研究生一样。
结果表明，第一组学生的志向水平会提高。
因为他们觉得自己是大学生，应该比中学生水平高，第二组学生的志向水平则降低。
因为，他们认为研究生应比大学生水平高。
由于学习志向水平要受到与人对比效应的影响，在教学过程中．教师应注意：
①教育学生正确认识自己在集体中的地位，勿与同学消极对比。
②教师在将同学作相互比较时，要注意积极对比，防止消极对比降低一些学生的志向水平，尤应防止不适当的对比引起学生的逆反心理。
交往需要是人的一种基本需要。
交往动机是一种基本的社会动机。
它是指人们愿意与他人交往，建立友谊关系的动机。
交往动机是中、小学生，尤其是小学生的—种重要的学习动机。
而有些教师对此认识不够。
人是在与他人的交往中生活和学习的。
人是社会性动物，有归属于群体的需要，获得友谊的需要，得到他人赞扬的需要。
人们都希望归属一定的群体，而不愿被排斥在群体之外；希望有亲密的友伴，被人理解和信任，而不愿被人排斥、误解和不信任；希望获得他人的尊重和赞扬，而不愿被人责骂、受歧视；希望和他人建立友好关系，而不愿人际关系紧张。
教学活动是一个人际交往系统，主要包括师生的交往与同学之间的交往。
教师与学生正是通过人际交往而结合成为一个统—的教学活动。
“有效的教学取决有效的交往。
”交往动机影响着教学活动的进行和有效性。
交往动机在学习过程中起着不同的作用。
有些学生愿意为他所喜欢的教师而努力学习，有些学生不愿为他所喜爱的老师而努力学习。
交往动机不仅想获得父母、教师与伙伴的赞扬，使学生在交往中处于较优越的地位，还可以在人际交往中产生亲密的情感。
这种积极的情感体验，又会促进学生的学习。
学生在融洽和谐的师生关系
升级会员 