双语教育心理学期末考试复习.docx

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双语教育心理学期末考试复习

一、英汉互译及名词解释

1、reflective（反思）有意识的去思考、选择、应对

reflexes（反射）对应激的反应。

Antecedentstimuli先行刺激Rehearsal复述

2、educationalpsychologyisthestudyoflearners,learningandteaching。

3、casestudy案例分析

4、positivecorrelation正相关

negativecorrelation负相关

5、insight（顿悟）突然看出问题情境中的各种关系并产生了领悟和理解。

6、descriptivestudies（描述性研究）不涉及两个或多个变量之间的关系，而只对一些事件或现象进行描述

7、experimentation实验法

participants/subject被试

8、statisticallysignificant统计学意义

9、actionresearch行动研究

10、development（发展）个体从受精卵到死亡身上所发生的系统的连续的变化过程。

11、organization组织是个体在处理其周围事物时，能统合运用其身体与心智的各种功能，从而达到目的的一种身心活动历程。

12、set（定势）之前发生的知觉对当前知觉的影响，影响或决定同类后继心理活动的趋势或形成的现象。

13、scheme（图式）格局，指动作结构和运算结构，是用来应对或解释某些经验的有组织的思维和行为模式。

adaptation（适应）指的是个体的认知结构或图式因环境限制而主动改变的心理历程。

assimilation（同化）把环境因素纳入机体既有的图式或结构中的过程。

accommodation（顺应）指当主体不能利用原有图式接受或解释新刺激时，其认知结构随新刺激影响和改变的过程。

equilibration（平衡作用）平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另外一个较高平衡状态过渡的过程。

disequilibrium失调/不平衡

Self-regulation（自我调节）是个体认知发展从不平衡到平衡状态的一种动力机制。

14、privatespeech（自我言语）

15、zoneofproximaldevelopment：

维果斯基的“最近发展区理论”，认为学生的发展有两种水平：

一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，也就是通过教学所获得的潜力。

两者之间的差异就是最近发展区。

16、scaffolding（支架）支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。

17、perspective-taking（观点采择）指儿童采取他人的观点来理解他人的思想与情感的一种必需的认知技能。

18、learning（学习）由经验导致的相对长久的行为或潜在行为的变化。

19、behaviorallearningtheories行为主义学习理论

20、classicalconditioning（经典条件反射）是指一个刺激和另一个带有奖赏或惩罚的无条件刺激多次联结，可使个体学会在单独呈现该一刺激时，也能引发类似无条件反应的条件反应。

21、operantconditioning（操作性条件反射）

Extinction（消退）操作性条件反射的主要规律之一。

在有机体自发的做出某种反应后，不对其施与任何的强化，从而使此类反应在将来发生的概率降低。

22、premackprinciple（普里马克原理）：

低渴望的行为和高渴望的行为联系后可以增加这种低渴望行为的出现频率。

23、adolescentegocentrism（青少年自我中心主义）

imaginaryaudience（假想观众）想像会有很多人时刻关注自己的倾向，多发于青春期。

24、identity

皮亚杰的自我，principlethatapersonorobjectremainsthesameovertime。

埃里克森的自我，thecomplexanswertothequestion：

“whoami？

”

25、identitydiffusion同一性分散

identityforeclosure同一性拒斥

identityachievement同一性达成

moratorium延缓偿付

26、differentiation/discrimination（分化）指对事物的差异的反应。

generalization（泛化）指在条件反射形成后的初期，另外一些类似的刺激也会引起条件反应。

27、self-efficacy自我效能指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，它与自我能力感是同义的。

一般来说，成功经验会增强自我效能，反复的失败会降低自我效能。

影响因素：

直接经验、替代经验、言语说服、情绪唤起。

28、objectpermanence（客体永久性）是指儿童脱离了对物体的感知而仍然相信该物体持续存在的意识。

29、reinforcer强化物primaryreinforcement初级强化

30、vicariouslearning（替代性学习）通过观察他人的行为和注意其行为的后果而学会新行为的过程。

与观察学习为同义语。

latentlearning（潜伏学习）一种无明显的强化、其结果在一定时间后通过作业才显示出来的学习过程。

又称隐匿学习，是美国心理学家托尔曼符号学习理论中的一个重要概念

31、representation（表征）是信息在头脑中的呈现方式。

根据信息加工的观点,当有机体对外界信息进行加工（输入、编码、转换、存储和提取等）时，这些信息是以表征的形式在头脑中出现的。

32、lawofeffect（效果律）个体对反应结果的感受决定个体学习的效果。

33、Shaping（塑造）通过强化学习者所有趋向成功的行为来教授新技巧和行为的技术。

34、learnedhelplessness（习得性无助）经过某些事后学习而得来的无助感。

35、Systematicdesensitization（系统脱敏疗法）又称交互抑制法，如果一个刺激所引起的焦虑或恐怖状态在求治者所能忍受的范围之内，经过多次反复的呈现，他便不再会对该刺激感到焦虑和恐怖，治疗目标也就达到了。

这就是系统脱敏疗法的治疗原理。

36、Fartransfer（远迁移）已习得的知识在新的不相似的情景中的应用。

37、Cognitivemap（认知地图）是在过去经验的基础上，产生于头脑中的，某些类似于一张现场地图的模型。

38、Meaningfullearning（有意义学习）是奥苏贝尔提出的与机械学习相对的概念，他认为，有意义学习过程的实质就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的知识建立联系的过程。

39、Automaticity（自动化）是一种不需要任何目的，不需要耗费认知资源，主体没有意识的，很难控制的一种高效的心理加工过程。

40、Means-endsanalysis（手段—目的分析）问题解决策略中的启发法的一种，将需要达到的问题的目标状态分成若干子目标，通过实现一系列的子目标最终达到总目标。

41、collectivemonologue（集体独白）自我中心言语的一种，一个孩子的说话似乎刺激了另一个孩子的言语，但事实上他们都是各说各的，互不相干。

皮亚杰的概念。

42、functionalfixedness（功能性固着）人心中对一个客体固定功能理解后，忽略其他可能的功能倾向。

43、Criticalthinking（批判性思维）是一种基于充分的理性和客观事实而进行理论评估与客观评价的能力与意愿，它不为感性和无事实根据的传闻所左右。

44、Learningstyles（学习风格）学习风格由学习者特有的认知、情感和生理行为构成，它的反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之做出反映的相对稳定的学习方式。

45、Psychologicalcrisis（心理危机）指心理状态的严重失调，心理矛盾激烈冲突难以解决。

psycho-socialcrises（社会心理危机）社会心理支持缺乏和人际关系紧张导致个体适应不良而引发社会心理危机。

46、Cognitivedevelopment（认知发展）是指个体自出生后在适应环境的活动中，对事务的认知及面对问题情境时的思维方式与能力表现，随年龄增长而改变的历程。

cognitivestructure认知结构，也称为图式。

47、schematheory（图式理论）图式就是动作的结构或良好的组织，这些动作由于在相同或类似的环境中不断出现而得到迁移。

图示最初来自遗传，之后在适应环境之后通过同化和顺应不断丰富演变出新的图式。

48、Means-endsanalysis（手段—目的分析）问题解决策略中的启发法的一种，将需要达到的问题的目标状态分成若干子目标，通过实现一系列的子目标最终达到总目标。

49、Identicalelementstheory同一要素说

50、Internalvalidity（内部效度）自变量与因变量之间因果关系明确程度。

externalvalidity（外部效度）实验结果能被推论到实际情景中的程度，就是实验结果的普遍代表性和实用性的问题。

补：

四阶段；goaldirectedactions目标导向的行为；分离Decentering；保留概念conservation；operations

二、简答及论述

第一章教师、教学和教育心理学

1、Whatisgoodteaching?

Howtobeagoodteacher?

称职的教师了解自己所教学科的课程，掌握教学技能，能够完成有效教学所涉及的所有活动；

具有热情、关爱之心；

在作出决策和教学中都会有意识地应用教育心理学的基本规律，将教育心理学的研究与其常识结合起来。

2、Whatdoexpertteachersknow?

专家型教师的特点是：

深刻理解学科知识，并能融会贯通；

掌握并能运用各种学科的一般教学规律；

制定教学计划符合相应学科要求与学生的水平，明确教学目标。

；

具有特定知识的教学能力；

熟悉学生的性格特征与文化背景；

掌握学生学习的情景和方式。

3、为什么要学习教育心理学，学习教育心理学的意义

一、教育心理学是教育职业的重要科学基础，教育心理学为教育提供了关键的专业知识基础。

二、教育心理学对于教师发展具有重大意义；

三、教育心理学对于课堂实践具有指导意义；

（1）科学理论上的指导作用。

为教育现象提供不同于传统常识的新观点；为课堂教学提供理论指导；帮助教师分析、预测并干预学生的行为。

（2）研究方法上的指导作用。

帮助教师应用研究的方法来了解问题；帮助教师结合实际教学进行创造性的持续的研究。

4、Whatresearchmethodsareusedineducationalpsychology?

教育心理学研究方法包括描述性研究、相关研究和实验研究。

描述性研究就是应用调查、访谈或观察等方式来描述社会环境中的行为；实验研究：

实验室实验、随机现场实验、个案实验；相关研究，主要考察变量之间是否具有关系；行为研究、微观发生学研究。

5、简述教育心理学的基本研究原则

客观性、系统性、理论联系实际、教育性。

第二章认知发展和语言

1、比较皮亚杰和维果茨基关于认知发展的思想的异同

皮亚杰关于认知发展的观点：

皮亚杰认为，儿童的认知发展是以已有的认知结构为基础的，并以已有图式与环境相互作用而产生的认知需要为动力，其中涉及四个概念，即图式、同化、顺应、平衡。

人们从出生到成年期，其认知发展经历了四个阶段。

人们通过同化和顺应等方式来调整图式，以应对外界。

皮亚杰的发展阶段包括感知运动阶段（从出生到2岁）、前运算阶段（2岁-7岁）、具体运算阶段（7岁-11岁）和形式运算阶段（11岁到成年）。

维果茨基关于认知发展的观点：

维果茨基把认知发展看作是社会发展的派生物，源于个体与他人或环境的相互作用；辅助性学习发生于儿童的最近发展区内；儿童将学习活动内化，形成自我调节，通过出声或不出声的自言自语来解决问题；教师为学生提供能够进行相互作用的情境，比如合作学习小组、搭建支架等。

相同点：

认知发展同时需要生理和社会刺激；

儿童是主动的学习者，教育要发展儿童的天性，丰富儿童多方面的经验，促进和加强儿童的社会性交往。

游戏很重要，这是儿童和青少年实验他们思维的过程，也是与他人互动的方式；

儿童有表现自我的愿望，有不同层次的需要，不同的需要有不同的表现形式。

不同点：

维果斯基与皮亚杰关于语言对儿童发展重要性的观点不一致。

皮亚杰相信幼小儿童的语言模式主要是自我中心的和未成熟的，这是因为儿童缺乏有意义的沟通的能力。

无论是儿童的独白语言还是表达能力，在皮亚杰的理论中都不被视为心理发展的显著指标。

相反，维果斯基相信语言发展来自儿童与他人之间的社会交换，即使是早期的独白或呀呀学语（被认为是隐蔽的说话），也应该被视为儿童寻求理解以及与外部世界接触联系的有意义的机能。

皮亚杰强调同伴之间相互作用对语言发展的重要性，维果斯基则更强调成人的引导在促进儿童的沟通和理解中的重要性。

皮亚杰认为，儿童的发展是以自己现有的图式对外部环境客体主动地同化和顺应的由内而外的过程；而维果茨基认为儿童的发展是由外部客体内化所带来的低级心理机能向高级心理机能转化的一种由外向内的过程。

2、皮亚杰和维果茨基的理论在教育不同年龄段的学生上有什么启示

皮亚杰的理论

皮亚杰的理论核心是“发生认识论”，他认为发展的实质是个体与环境不断相互作用的过程。

在皮亚杰看来，儿童的认知发展是以已有的认知结构为基础的，并以已有图式与环境相互作用而产生的认知需要为动力。

其中涉及四个概念，即图式、同化、顺应、平衡。

图式是活动的结构与组织，是个体对世界知觉、理解和思考的方式；同化是当主体面对新的刺激情境时，利用已有图式把刺激整合到自己原有的认知结构中去；顺应是指当主体不能利用原有图式接受或解释新刺激时，其认知结构随新刺激影响和改变的过程；同化是量的变化，表现为认知发展暂时的平衡，顺应是质的变化，是认知发展新的平衡。

（一）认知结构与图式

婴儿从出生开始就主动运用他与生俱来的行为模式对环境中的实物作出反应，从而获得知识。

认知结构就是以身体感觉为基础的基本行为模式，也可称为图式。

（二）组织与适应

皮亚杰认为认知发展为智力发展。

组织（organization），是个体在处理其周围事物时，能统合运用其身体与心智的各种功能，从而达到目的的一种身心活动历程。

适应（adaptation），是个体的认知结构或基模因环境限制而主动改变的心理历程，包括同化和顺应。

（三）平衡与失衡

当个体既有基模能够轻易同化环境中新知识经验时，在心理上他自然会感到平衡，当个体既有基模不能同化环境中新知识经验时，在心理上就会感到失衡。

（四）皮亚杰认知发展阶段观

感知运动阶段（Sensorimotor，从出生到2岁）。

通过感觉和与运动去探索世界，出现目的性动作，形成客体永存性的观念。

前运算阶段（Preoperational，2岁-7岁）。

知觉集中倾向：

儿童在面对问题情境时，集中注意知觉的单一项度或层面，忽略其他。

Egocentric（自我中心）指儿童在前运算阶段只会从自己的立场与观点去认识事物，而不能从客观的、他人的立场和观点去认识事物。

具体运算阶段（Concreteoperational，7岁-11岁）。

逻辑推理，守恒：

物体的某方面特征不因其另方面特征的改变而改变。

推理思维能力只限于眼见的具体情境和熟悉的经验。

形式运算阶段（Formaloperational，11岁到成年）。

假设演绎推理；抽象纯粹的象征性思维，通过系统的方法解决问题。

维果茨基的社会文化理论：

教学要想取得效果，必须考虑儿童已有的水平，并走在儿童发展的前面。

教师在教学时，必须考虑儿童的两种发展水平：

一种是儿童现有的发展水平，另一种是在他人尤其是成人指导的情况下可以达到的较高的解决问题的水平。

这两者之间的差距就是最近发展区。

最近发展区为学生提供了发展的可能性，也为教师提供了教学的现实性，教和学的相互作用促进了发展。

皮亚杰的理论的启示：

（1）匹配是皮亚杰理论对教育最重要的启示，不主张教给儿童那些明显超出发展水平的材料。

（2）保持学生的学习主动性和自主性，使他们积极地参与学习活动中来。

（3）儿童在认知发展过程中存在着个体差异。

维果斯基的理论的启示：

（1）研究者在维果斯基搭建支架的基础上，提出了支架式教学。

（2）按照维果斯基最近发展区的观点，教师必须在教学中给学生提供处于其最近发展区内的并且难度适当的学习材料,而最近发展区是个动态的区域，因此，教师需要不断地获得有关学生发展的反馈；（3）维果斯基的理论对于合作学习也有一定的指导作用。

（4）维果斯基的理论在情境认知理论及其教学模式中也有一定的应用。

学生不是被动地接受知识，而是自主积极的“学徒式学习者”。

第三章个性、社会性和情绪的发展

1、埃里克森的理论

自我同一性。

个体将自身动力、能力、信仰和历史进行组织，纳入一个连贯一致的自我形象中。

青少年自我同一性发展的表现：

同一性迷乱、同一性拒绝、同一性延缓、同一性获得。

心理发展阶段，强调社会文化的作用，以自我的危机作为发展的核心。

这八个阶段是由遗传决定的，但每个阶段能否顺利度过由环境决定。

埃里克森认为，人格的发展贯穿个体的一生，整个发展过程可以划分为八个阶段：

信任对怀疑（出生到18个月），埃里克森认为，信任与不信任是婴儿期最基本的冲突。

自主对羞愧（18个月到3岁），儿童在这一时期开始表现出自我控制的需要与倾向。

主动对内疚（3—6岁）这个阶段儿童的认知实现了跳跃式的发展，使得儿童的活动范围逐渐扩展到家庭以外的范围。

勤奋对自卑（6—12岁），儿童在这一阶段进入学校，学习知识和技能。

儿童开始发展勤奋感，形成一种成功感和对成就的认识。

角色同一性对角色混乱（12—18岁），这一时期的个体开始考虑“我是谁”这一问题，体验着角色同一和角色混乱的冲突。

友爱亲密对孤独（成年初期），婚姻问题和家庭生活是这一时期面临的重大问题。

繁殖对停滞（成年中期），这个阶段的个体已经成家立业。

完美无憾对悲观绝望（成年晚期），这个阶段的个体已经进入老年期。

2、埃里克森的理论对教育的启示

人格的发展是自我与社会文化相互作用的产物，各个阶段的心理危机的产生和危机的解决都与环境作用密切相关。

因此，在人格发展的问题上，不但要重视自我教育的作用，而且还应特别重视学校、家庭和社会对个体的教育作用。

人格的发展在不同阶段上有不同的任务，教育必须针对不同年龄阶段的人格发展特点，引导个体向着对立发展过程的积极方向发展，以帮助个体顺利地度过每一阶段的心理社会危机，使其人格健康发展。

人格的发展是一个完整的连续作用的过程，前一阶段的发展任务若未顺利完成，可在后面的阶段继续完成。

良好的人格品质可以通过教育加以补救，因而，对人格教育应持乐观态度。

3、玛西亚与自我同一性状态模型

弥散型同一性，指没有形成固定的承诺，也没有主动探索和形成承诺的意愿，处于同一性危机中而不能成功地解决，对未来方向彷徨迷惑，是一种最不成熟最低级的同一性状态；

排他型同一性，指没有经历探索阶段就对一定的目标、价值观和信念形成了承诺，这些承诺反映的是父母或权威人物的希望和要求；

延缓型同一性，指正在经历同一性危机，积极地思考各种可能的选择和探索自己的价值定向，但还没有达到最终的承诺；

成就型同一性，指已经历了一段探索解决了同一性危机，呈现出相对稳定的承诺，是一种最成熟、最高级的同一性状态。

4、科尔伯格的道德认知发展阶段理论的主要内容及其对道德教育的启示

用两难故事法进行研究，科尔伯格道德认知发展的三期六段论：

水平一前习俗道德水平（preconventionallevel）

阶段1惩罚和服从的定向阶段

阶段2相对功利主义的定向阶段

水平二习俗道德水平

阶段3寻求认可阶段

阶段4遵守法规阶段

水平三后习俗道德水平（Postconverntionallevel）

阶段5社会契约定向阶段

阶段6普遍道德原则的定向阶段

科尔伯格道德认知发展理论对教育的启示：

第一，教师对儿童道德思维和行为水平的预期应符合儿童的年龄；

第二，教师在课堂上可以组织学生讨论两难问题，帮助学生发展道德推理；

第三，教师应该注意文化和性别差异。

科尔伯格工作过程中遇到的挑战：

5、布罗芬布兰纳的生物生态学模型：

社会背景对发展的作用

布罗芬布兰纳在他个体发展的生物生态学模型中，进一步描绘了各种社会因素与个体的交互作用，认为个体都生活在一个层层相嵌的复杂的生态系统中，强调了影响发展因素的系统性和生态性。

其中对儿童青少年影响最大的是家庭、同伴和教师三种因素。

6、自我概念与同一性

自我概念是指个体关于自己思想、情感、态度、期望的知识和信念，属于认知范畴。

它是个体社会性和情绪发展的基础，同时对学业成就有重要的影响。

相近的概念有自尊，自尊强调的是情感反应。

个体对自我的认识和评判在不同的年龄阶段存在差异，不同性别和种族间也会不同。

对少数民族或人种的儿童青少年来说，由于民族文化和主流文化的差异，建立一个清晰的同一性会更加困难。

第四章学习者差异及其学习需要

1、加德纳的多元智力理论（multipleintelligence）

加德纳多元智力理论认为常见的语言智力和逻辑/数理智力只是人类不同智力中的两种，还有其他6种能力，而且与这两种能力同样重要。

智力的测量：

不同的学生在处理抽象问题、解决问题以及学习能力等方面各不相同，在很多具体的智力成分上存在着差异。

因此，要准确的对智力进行测量，也许应当依据更为广泛的行为表现，而不是仅仅依靠传统的智力测验。

所以教师不应该仅凭智力测验的分数来评价学生。

智力是多方面的，如加德纳的多元智力理论。

2、学习风格

学习风格是学习和研究时表现出来的个性化方法，大致可以分为深层加工方法和浅层加工方法。

学生的学习风格存在着某些差异，其中一种差异就是场依存性对场独立性。

此外，学生对不同的学习环境或学习条件的偏好也千差万别。

第六章学习的行为观

1、行为主义学习理论的主要观点

行为主义者认为，学习是刺激与反应之间的联结，他们的基本假设是：

行为是学习者对环境刺激所做出的反应。

他们认为所有行为都是习得的。

行为主义学习理论应用在学校教育实践上，就是要求教师掌握塑造和矫正学生行为的方法，为学生创设一种环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适行为，消除不合适行为。

2、经典条件反射理论和巴甫洛夫的实验

巴甫洛夫的经典条件作用，一个起初不能引发反应的中性刺激与一个无条件刺激配对出现，进而能够诱发反应。

行为主义心理学家华生将这种条件反射作用引用到对有机体学习的解释上，形成了经典条件反射作用的学习理论。

有机体的学习即通过经典性条件反射而形成刺激与反应的过程，包括两方面的含义：

经典性条件反射的建立是学习的基础；

联结的建立是条件刺激（中性刺激）和无条件刺激结合产生了替代作用（替代—联结学说）。

3、华生的经典条件反射学习理论：

近因律和频因律

基本观点：

学习实际上是条件反射的集合

近因律（thelawofcontiguity）：

将动作的出现离成功时机的近时因素作为解释动作被保留或淘汰的原则。

频因律（thelawoffrequen