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探究式教学

导言

《基础教育课程改革纲要》指出：

“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”。

这就要求学生必须由机械性学习向探究性学习转变，探究性学习对新课程的实施具有极其重要的作用。

在高中思想政治课教学中，探究式学习是通过学生自主、独立地发现问题，实验、操作、调查、搜集与处理信息、表达与交流等探究活动，获得知识、技能、情感与态度的发展，培养发展学生的创新精神和实践能力。

探究式教学的基本精神与新课程标准的要求是一致的，就是旨在激发学生的学习兴趣，调动学生的学习积极性，启发引导学生主动获取、探究知识和思考问题，从而使学生通过掌握知识提高能力、发展智力。

传统的普通高中思想政治课堂教学归根到底是在高考指挥棒下的应试教育，教师的教学过于强调学生接受学习、机械训练、死记硬背。

建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。

有人（Gabrys等，1993）对传统教学中学生的知识做了这样的概括

（1）不完整（incomplete）：

过于空泛，过于脆弱；

（2）惰性（inert）：

无法在需要的时候运用；（3）不灵活（inflexible）：

无法在新的或类似的情境中迁移应用。

而新一轮课程改革是以促进学生全面发展为目的的素质教育。

它强调培养学生的创新精神和实践能力，提倡、引导并促进学生建立新的学习方式——自主学习、合作学习和探究学习。

接下来我们一起探讨一下探究式教学模式的相关问题。

本专题研究的主要内容：

问题一：

探究式教学概述

问题二：

高中思想政治学科运用探究式教学模式的必要性

问题三：

高中思想政治学科运用探究式教学的现状和存在的问题

问题四：

解决高中思想政治课运用探究式教学面临问题的对策

问题一：

探究式教学概述

一、探究式教学理论产生的背景

（一）社会背景

第二次世界大战后特别是20世纪中期，科学技术飞速发展，科学技术成了第一生产力，世界进入知识经济时代，现代社会的高速度、加速度、连锁式的变化，要求一代新人具有新的“基础学历”，其中最主要为应付变化的适应能力。

60年代，苏联人造卫星上天的冲击，激起世界性的科学竞争的浪潮，对科学认识发生质的变化，世界对人才的要求由知识型转为智能型，为适应这种社会现实，世界各国都先后开展了教育教学改革。

改革中小学教学的呼声源于美国，继之响遍世界。

在这样的大背景下，美国芝加哥大学教授施瓦布（J.Shcwba1909一1961）年在哈佛大学的纪念演讲中，首先提出了“作为探究的理科教学”。

（二）思想渊源

探究教学思想的渊源应追溯到古希腊哲学家苏格拉底（Socrates，公元前469es一404年）的问答教学法，主张教学过程中不直接向学生传授知识，而是激发学生自己思索，寻求结论;法国启蒙思想家卢梭（J.JRuossaeu，1712一1778）的“自然教育理论”，这一理论倡导教育要适应儿童的自然本性，主张凡是儿童能从经验中学习的事物，都不要使他们从书本中去学。

而经验主要来源于行，来源于探究；美国教育家杜威（Dewye，1859一-1952）“学生中心，从做中学”的实用主义教学理论，杜威认为个体要获得真知，就必须在活动中主动去体检、尝试、改造，必须去“做”，因为经验都是由“做”得来的。

这些思想对探究教学的形成与发展起了推波助澜的作用。

探究教学理论的主要代表人物有美国教育学家萨其曼、施瓦布和布鲁纳等人。

他们从不同角度论证了教学过程中“探究教学”的重要性。

萨其曼（J..RSuhcmna）注重实践，主张“探究方法的训练”模式，重点是帮助学生认清事实，建立正确的科学概念，并形成假设以解释新接触到的现象或事物。

施瓦布（J.Shcwba）则试图以“科学的结构”和“科学的结构是不断变化的”为前提，从理论方面揭示探究过程的本质及其特性，并力图在教学中引进现代科学的成果，使学生把握学科的结构，体验作为探究的学习。

布鲁纳（J.SBurmrer）根据瑞士心理学家皮亚杰关于儿童智力结构发展的理论，提出在教学中采用“探索—发现”式方法，引导学生像科学家那样探求知识，而不是被动接受教师的灌输。

他认为科学家在研究领域所做的发现，与在校儿童凭自己的力量所做的发现有共同之处，二者“都不过把现象重新组织或转换，使人超越现象再进行组合，从而获得领悟而己”。

二、探究式教学模式的定义

（一）教学模式的定义

对于教学模式的定义不同的研究者有不同的认识，比较有代表性的有，美国学者乔以斯威尔认为：

“教学模式是构成课程（长时的学习课程），选择教材、指导在教室和其它环境中教学活动的一种计划或范型。

”而我国学者李秉德、李定仁则认为：

教学模式就是在一定的教学思想指导下，围绕着教学活动中的某一主题，形成相对稳定的、系统化和理论化的教学范型。

也有人把教学模式等义于教学方法，如温世颂认为：

“教学模式是特殊的教学方法，适用于某些特定的教学情景。

”

不过不管争论如何，目前在学术界基本上都认为：

第一，模式不是一种单一的教学方法，它与我们平时在课堂中所使用的讲授、讨论等教学方法是不同的；第二，模式不是课堂教学计划，课堂教学计划只是它的外在表现，这还远不能真正体现课堂内容的精髓；第三，模式也不是纯理论的东西，可以说，教学模式应该是理论见之于实践的东西，它除了理论，还包含了实际操作策略。

本文作者认为，教学模式是一种主观见之于客观的东西，具体而言，教学模式就是在一定的教学思想、教学理论与教学原则指导下，从教学实际出发，围绕

课堂主题，确定的稳定、系统、具有可操作性的教学计划或范型。

（二）探究式教学模式的定义

探究式教学则是20世纪50年代由美国芝加哥大学的施瓦布（j.shewba）教授在“教育现代化运动”中提出的一种以探究为基本特征的教学方式，他认为学生学习的过程与科学家的研究过程在本质上是一致的，学生在教师的启发下，以主人的身份去发现问题、解决问题，并在探究的过程中获取知识、发展技能和培养能力（特别是创造能力），同时掌握科学方法、受到精神、价值观的教育，并能够充分发展自己的个性。

按照张崇善《探究式:

课堂教学改革之理想选择》，可以给它下个定义，即所谓探究式课堂教学，就是以探究为主的教学。

具体说它是指教学过程是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容，以学生周围世界和生活实际为参照对

让学生真正有疑而释。

“仔细的观察，然后提出问题是科学的核心所在”。

施瓦布认为：

“在教学过程中，学生学习的过程与科学家的研究过程在本质上是一致的。

因此，学生应像‘科学家’一样，以主人的身份去发现问题、解决问题，并且在探究的过程中获取知识、发展技能、培养能力特别是创造能力，同时受到科学方法、精神、价值观的教育，并发展自己的个性。

”

（二）探究性

即以探究为主的教学。

“学科教学的中心环节是探究。

”从学生们亲身经历的事件中产生问题来进行探究是探究式教学采取的主要做法。

所以，探究式教学很好的调动了学生主动探究的兴趣、自主参与的意识以及通过探究解决问题的信心。

（三）自主性

“自主”就字面理解，“自”即自己，“主”有主宰之意。

“自主参与学习，意即自己主宰自己的学习活动，它是一种学生在教师的科学指导下，通过自身能动的、富有创造性的学习，实现自主性发展的教育实践活动。

”学生根据自身的学习生活和社会生活经验，在教师指导下，围绕教学要求自主地制定目标，然后自主选择合作伙伴，通过自身和团队的努力，制定科学的过程、方法、运用多种手段搜集信息资料，最终实现预定目标。

这样学生的个性及创造性才可以得到充分发展和发挥，学生才能真正成为学习的主人。

教师作为合作者、参与者和指导者，应把工作的中心放在调动学生的积极性，鼓励学生积极自主的探究问题、解决问题方面。

所以，自主性是探究式教学的主要标志。

（四）创新性

新一轮教学改革要求培养学生的创新能力。

探究就是向未知求解，这就内在地包含着创新。

“创新是一个民族进步的灵魂，是一个国家发展的不竭动力，也是一个政党永葆生机的源泉。

——江泽民”探究式教学就是要让学生怀着创新的精神极大的投入自己的热情、毅力、时间、情感以及一切潜在能量去发现问题、解决问题，在实践中培养学生的创新意识和动手、动脑能力，使人的综合素质得以提高。

没有创新的教育不是真正意义上的教育，因为教育的最终目的不是知识的灌输，而是创新能力的培养。

所以创新精神的培养是素质教育的重点。

因而突出探究式教学的创新性既是探究的出发点，又是探究的落脚点。

（五）多样性

教学活动的形式是多样的，我们不能千篇一律的限制各个课堂都采用同一模式，为了探究而探究，把探究模式搞僵化。

教师应积极引导学生开展多样化的学习活动，如活动设计、资料的收集、调查、访问、实验分析、总结、交流、答辩、反思等。

这样既让学生活动丰富多彩，又能培养学生的各种能力。

没有以多样性、丰富性为前提的教学活动，学生的创新精神和创新思维就不可能培养起来。

所以，设计、组织探究式教学时，可以走出课堂，走向自然，走向社会，进行调查，访问或探究，突出探究的多样性。

（六）过程性

新课程改革提出了过程性目标，传统教学方式注重“是什么”，把结论作为教学的重点，单纯强调学生对知识的掌握，而忽视了学生获得知识的过程。

探究式教学则是把“为什么”、“怎么办”放到突出的位置，注重强调学生获得知识的过程，让学生“经历亲身体验、探索”学习知识的过程，通过自己的努力去发现问题，解决问题，用自己的亲身体验和感受，将感性认识上升到理性认识。

既锻炼了能力，又掌握了知识。

正所谓“授之鱼，不如授之以渔”

四、探究式教学的理论基础

（一）探究式教学的心理学基础

第一，建构主义的学习理论与探究式教学。

学习理论从行为主义发展到认知主义以后出现了建构主义（Constructivism），自90年代起，建构主义开始流行起来。

在建构主义看来，学习的实质是学习者的主动建构。

学习活动不是由教师向学生传递知识，而是生根据外在信息，通过自己的背景知识，建构自己知识的过程。

它强调以学生为中心，认为学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。

古宁汉（D．J．Cunningham，1991）认为，“学习是建构内在心理表征的过程，学习者并不是把知识从外界搬到记忆中，而是以己有的经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解”。

在对知识的看法上，建构主义者强调，知识并不是对现实的准确表征，它只是对现实的一种解释或一种假设，并不是问题的最终答案。

学生在学习知识的时候，不是像镜子那样去“反映”重现，而是在理解的基础上对这些假设做出自己的检验和调整。

建构主义对探究的心理过程，做了详细的研究，为探究式教学提供了理论上的指导，使探究式教学发展到一个新阶段，为我们当前的教学改革向探究式教学发展提供了强有力的理论支持。

第二，布鲁纳的发现学习理论与探究式教学。

布鲁纳认为学习包括三个几乎同时发生的过程：

习得新信息、转换、评价。

学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。

人类是有系统地对环境信息加以选择和抽象概括的。

知觉过程是把感觉到的东西转换成意识、知识、情感或其他东西的行动。

学生的心智发展遵循他自己特有的认知程序，教学要帮助或形成学生智慧或认知的生长，要把知识转换成一种适应正在发展着的学生的形式。

因此，他提倡使用发现学习的方法。

认为在教学过程中要有意识地让儿童自己去发现问题，自己寻找答案，从而学会“如何学习”；在教学过程中，重要的是培养学生学习和探究以及独立解决问题的态度，而培养这种态度的关键就是培养学生发现的喜悦感，树立对自己能力的自信心。

布鲁纳的发现学习理论不仅为我们提供了探究式教学的心理学依据，也对如何实施探究式教学提供了方法论的指导。

第三，有意义学习理论与探究式教学。

美国教育心理学家奥苏伯尔提出有意义学习理论。

他认为，有意义学习就是指“新知识能够与学习者认知结构中已有的有关旧知识建立一种实质的和非人为的联系”。

学习是否有意义，取决于学生新旧知识之间是否建立了联系；学生认知结构中新旧知识的相互作用导致新旧知识的同化，不仅使新知识获得了意义，而且旧知识也因此得到了修饰而获得新的意义。

这种同化过程是学生内部积极从事学习的过程，教师无法参与这一过程，但能影响这一过程。

奥苏伯尔认为，在教学过程中，通过教师适当的引导，提供知识素材，帮助学生建立已有知识和新知识之间的联系，创设探究问题情境，诱导学生对知识本身及形成过程的兴趣，产生认知情感需要，形成一种要学习的心理倾向，激发学生学习的内部动力系统，是学生发生有意义学习的根本保证。

奥苏伯尔有意义学习理论的许多观点都为探究式教学提供了理论依据，另外，奥苏伯尔的“组织者”的概念，也为探究式教学中教学情境的创设、教学内容的选择等提供了一定的理论指导。

（二）探究式教学的教育学基础

教育学作为一门研究教育现象和揭示教育规律的科学，总会影响到人们对教育的看法以及人们的教育实践行为。

随着人们的教育观念向关注人类的生存和发展、关注人的主体性方向发展，相应的，传统的教学观念也开始向探究教学转变了。

第一，主体性教育理论与探究式教学。

“所谓主体性教育，就是根据社会发展的需要和教育现代化的要求，教育者通过启发、引导受教育者内在的教育需求，创设和谐、宽松、民主的教育环境，有目的、有计划地组织、规范各种教育活动，从而把他们培养成为自主地、能动地、创造性地认识和实践活动的社会主体。

”从这一论述中不难发现，从教育目的上看，主体性教育主张教育以培养、发展和弘扬学生的主体性为根本目的。

从教育过程上看，学生是学习的主体，呼吁要调动学生学习的主动性，让学生生动活泼地得到发展。

教师应积极创设条件和机会，调动学生学习的能动性、自主性和创造性，培养他们自我教育的能力，实现从依赖教师到能够独立、自主地学习，成为教育活动和自身发展的主体。

以探究为主的教学方式是实现这一目的的有效手段和方法，它在增强学生的主体意识，发展学生的主体能力上发挥着较大的作用。

因此，主体性教育理论为探究式教学提供了重要的理论基础。

第二，终身教育理论与探究式教学。

联合国教科文组织认为，终身教育是“由一切形式、一切表达方式和一切阶段的教学行动构成的一个循环往复的关系时所使用的工具和表达方法”。

在对教育的看法上，终身教育论者认为，教育是一个统一的连续不断的过程，并不随着学校学习的结束而结束，而应该贯穿于个体生命的全部过程。

在教育目的上，终身教育不以获取知识作为主要目标，而是把重点放在个人的发展上。

在教育方法上，终身教育有其自身独特的内容与方法。

教育专家朗格朗认为教育的内容与方法是教育理论与实践中的核心问题，尤其是方法的探讨，正成为终身教育的重点。

朗格朗列举了传统教学方法的局限性，如方法种类有限、片面强调语言和文字形式、忽视个体智力差别等。

终身教育论者提出的改进教育的方法有：

自我教育、小组学习方法、创造性和非指导性方法、教育要遵循兴趣原理。

终身教育是一种内容广泛的教育思想，为探究教学提供了一定的理论依据和实践指导。

第三，人本主义心理学理论与探究式教学。

人本主义是罗杰斯和马斯洛所倡导的，其中罗杰斯的教育观的核心和基础是“以人为中心”的有关理论。

他认为，学习是个人潜能、人格和自我的充分发展，教师的任务不是教学生知识，也不是教学生怎样学，而是要为学生提供学习的手段，由学生自己决定怎样学习。

具体来讲，就是为学生创造一种学习环境，帮助学生明确学习的内容、安排适当的学习活动和学习材料，并帮助学生发现所学知识的个人意义，建立并维持能促进学习的心理气氛。

马斯洛认为儿童的学习过程与科学家的研究过程在本质上是一致的，因此他们完全有可能像科学家那样，去发现问题和解决问题，在探究过程中获取知识、发展技能、培养能力，同时受到科学方法、科学精神、价值观的教育，并发展自己的个性，满足他们自我实现的需要。

这与探究式教学主张要充分体现学生的主体，鼓励学生动手探求知识内涵的本质是一致。

因此，人本主义心理学理论也是探究式教学的理论源泉之一。

总之，心理学和教育学中的许多思想都为科学探究式教学提供了一定的理论基础和实践指导，我国当前的教育改革向探究教学发展是教育改革和发展的必然趋势。

五、高中思想政治课探究式教学的基本模式

组织和实施科学探究教学的教学模式可以有多种。

例如，美国国家研究理事会将课堂上的探究教学活动分为5个阶段：

提出问题；收集证据；形成解释；评价结果；交流发表。

也有人将探究式学习和教学分为5个阶段:

关注、参与；实验、探究；解释、推论；整合、精致；反思、评价。

新课程标准则将科学探究过程分为以下8个要素:

提出问题；猜想与假设；制定计划；进行实验；收集证据；解释与结论；反思与评价；表达与交流。

总之，一套完整的探究式教学模式必须具备以下六个环节：

设置问题情境，激发学生兴趣；提出问题，明确探究方向；合作学习，主动探究；相互交流、得出结论；反思评价、引申探究；运用探究结论，解决实际问题。

（一）设置问题情境，激发学生兴趣

问题情境的创设在探究式教学模式中是非常重要的，其设置的成功与否将关系到整节课质量的好坏。

一种能给学生以情绪感染的情境能激发学生产生某种学习动机和学习兴趣，兴趣是知识源泉，是学生学习自觉性和积极性的驱动力，是探究活动的起点。

在这一阶段，教师的主要任务是做好背景知识的铺垫，激活学生原有的知识储备，并提供探究范围。

（二）提出问题，明确探究方向

爱因斯坦曾指出“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”。

在这个阶段，教师应该引导学生自己从学习或生活中发现问题，并在师生讨论的基础上确定可供探究的主题。

在这里所指的提出问题，既可由教师提出，也可由学生提出，当然，最好让学生提出，因为这可以增强学生提出问题的能力。

同时，教师要给学生的提问提供帮助和适当的引导。

（三）合作学习，主动探究

本阶段是探究式学习的关键实施阶段，学生通过亲自动手动脑，提高分析问题、解决问题的能力。

本阶段的任务是在教师的指导下，学生有目的、有计划的通过查阅资料、浏览书籍和其他信息资源、调查研究等方式对己形成的假设探究论证。

在得到有用的信息和数据后，通过对相关数据和信息的分析和整理得出初步结论。

在这里，教师是支持者和管理者，学生是探究者和分析者。

在此过程中，教师应注意做到:

多给学生成功的机会，想方设法鼓励学生参与；指导学生运用正确的方法进行探究；协调现有的各种探究所需的资源。

（四）相互交流，得出结论

本阶段的任务，对学生来说，是各小组将各自得出的初步结论汇总，并经过交流、讨论、分析后得出能解释前面所提出的问题和假设的最终结论；对于教师来说，是将本次探究进行讲评，通过比较分析，帮助学生建构新的知识。

在这里，教师是答疑解惑者，学生是知识建构者。

本阶段教师应该把握的问题主要有：

一定要照顾大多数，尽可能的给每个小组成员发言的机会，这样才能提高学生的参与意识；教师应该海纳百川，对于学生的各种观点和结论不应该进行带有观点性的评价；要重视学生得出结论的信息和数据，而不仅仅是结论；要善于发现学生探究的盲点、误点，更要善于处理学生争论的焦点；要尊重学生的观点，而不能硬拉着学生跟自己的思路走。

（五）反思评价，引申探究

反思是指教师和学生一起，在探究活动结束后，对整个探究活动的过程进行回顾和总结，总结成功经验，纠正不足，改进方法手段，从而不断提高学生的探究水平。

杜威曾经说过，反思行为是自发地对其活动进行认知和评价，能够促使行为向更理性和更高的水平上发展。

通过反思，对探究的各个环节和各方面因素进行评价，总结经验，纠正不足，可以内化探究方法、促进探究者深化认知，形成科学的价值观。

在该阶段教师应该注意：

注重学生的自我评价，让学生谈谈自己的体会和收获；不要只停留在知识层面的归纳总结，要多考虑过程与方法、情感态度与价值观几个部分的反思与总结；要多持肯定态度，注意保护学生的积极性；要注意反思的全面性以及深度，切忌蜻蜓点水。

（六）运用探究结论，解决实际问题

学以致用是探究教学的特征之一，政治课程也是如此。

探究教学重在知识技能的获得和应用、重在情感态度的培养，而不在掌握知识的数量。

因此，在提出问题、解决问题的基础上，教师必须引导学生学会迁移，运用所学知识去解决生活当中的实际问题。

以上六个阶段，只是高中思想政治课探究式教学的一般模式和参考范型。

并不是每次探究性活动都要经历这六个阶段，也不一定都按这个顺序进行，教师完全可以根据不同的学习者、不同的教学环境做出适当的选择和调整。

问题二：

高中思想政治学科开展探究式教学模式的的必要性

经过多年来的改革和建设，我国高中思想政治课教学取得了一定的成绩，但是从整体上看，高中思想政治课课堂教学基本上还是沿用以教师为中心的教学方法和教学模式，这种畸形的教学模式压抑了青年学生综合能力素质的培养和提高，也窒息了思想政治教学的生机和活力，从而打击了学生学习思想政治的积极性，有调查指出，思想政治课是最不受欢迎的课程之一，问题严重性可见一斑。

因此，扭转以教师为中心、教师包办一切的陈旧的教学方法、教学模式，向以学生为中心、学生在教师指导下主动学习、独立思考、自我提高的教学方法、教学模式转变，成为当前思想政治教学亟待解决的问题。

显然，在高中政治课中引进像探究式教学这样的教学模式就十分必要了。

一、是适应新课程改革的有效途径

基础教育课程改革，将实现我国中学课程从“学科本位”、“知识本位”向“关注每一个学生发展”的重要转变。

高中思想政治课程的改革是我国基础教育课程改革的重要组成部分，它极力倡导学生独立思考、自主探究、亲身体验、主动参与、合作学习、创新意识等全新教育理念。

如何能够成功的完成课程改革，其关键在于改变传统的教育理念及教学模式。

在现代教育理念指导下，高中思想政治课非常需要实施探究式教学模式，以促进课程改革的有效实施。

二、是推进素质教育的客观要求

2001年6月《国家基础教育课程改革指导纲要》颁布实施。

《纲要》把提高国民素质，培养学生的创新精神与实践能力作为重点，要把我国素质教育的发展推向了一个新的阶段。

国民素质教育的提高关键在学校教育。

中学阶段正是人生观和世界观的形成阶段，因而中学生的素质教育是至关重要的。

中学生的素质教育包括思想道德素质、科学文化素质、身体素质、劳动素质等方面的教育。

其中，思想道德教育是素质教育的核心，影响和决定着学生素质的性质和发展方向。

而思想政治课是进行思想道德教育的主渠道，这就要求我们的教师在推进素质教育的过程中，要有改革意识和创新意识，必须改革传统的教学模式，积极探索并构建新的教学模式，努力增强思想政治课德育的实效性。

探究式教学模式正是适应了素质教育的改革需要。

三、是促进学生主体发展的科学方法

高中思想政治课具有很强的政治意图，它要求教师在授课过程中集思想性和知识性为一体，既要实现知识的传播，又要直接体现国家在思想政治素质方面基本要求，体现我国社会意识形态的主流思想。

通过思想政治课的学习，学生在思想政治素质、哲学涵养、道德观念、法律意识、经济头脑、国家观念等方面应该得到综合的培养。

新课程改革为实现这一目标提供了一个崭新的平台。

在此背景下，实施探究式教学模式能够更好地促进学生主体发展，使其综合素质得到更好培养。