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观念是如何转化为行为的最新教学文档
观念是如何转化为行为的？
宋以后，京师所设小学馆和武学堂中的教师称谓皆称之为“教谕”。
至元明清之县学一律循之不变。
明朝入选翰林院的进士之师称“教习”。
到清末，学堂兴起，各科教师仍沿用“教习”一称。
其实“教谕”在明清时还有学官一意，即主管县一级的教育生员。
而相应府和州掌管教育生员者则谓“教授”和“学正”。
“教授”“学正”和“教谕”的副手一律称“训导”。
于民间，特别是汉代以后，对于在“校”或“学”中传授经学者也称为“经师”。
在一些特定的讲学场合，比如书院、皇室，也称教师为“院长、西席、讲席”等。
全面推进素质教育是广大家长的期盼，更是教育工作者的理想与追求。
当前，从观念到行为的转化，依然是实施素质教育的难点。
有了全新的教育观念，并不意味着我们已经成功；真正的成功，还有待于我们将全新的教育观、学生观、质量观等，转化为广大教师自觉地教育教学行为，转化为学生健康成长的成果。
本人曾在北京一所薄弱的学校工作过，与教师们一起，经过几十年的努力，改变了学校的面貌。
通过实践，我对从观念到行为的转化问题有以下3方面的体会。
要练说，先练胆。
说话胆小是幼儿语言发展的障碍。
不少幼儿当众说话时显得胆怯：
有的结巴重复，面红耳赤；有的声音极低，自讲自听；有的低头不语，扯衣服，扭身子。
总之，说话时外部表现不自然。
我抓住练胆这个关键，面向全体，偏向差生。
一是和幼儿建立和谐的语言交流关系。
每当和幼儿讲话时，我总是笑脸相迎，声音亲切，动作亲昵，消除幼儿畏惧心理，让他能主动的、无拘无束地和我交谈。
二是注重培养幼儿敢于当众说话的习惯。
或在课堂教学中，改变过去老师讲学生听的传统的教学模式，取消了先举手后发言的约束，多采取自由讨论和谈话的形式，给每个幼儿较多的当众说话的机会，培养幼儿爱说话敢说话的兴趣，对一些说话有困难的幼儿，我总是认真地耐心地听，热情地帮助和鼓励他把话说完、说好，增强其说话的勇气和把话说好的信心。
三是要提明确的说话要求，在说话训练中不断提高，我要求每个幼儿在说话时要仪态大方，口齿清楚，声音响亮，学会用眼神。
对说得好的幼儿，即使是某一方面，我都抓住教育，提出表扬，并要其他幼儿模仿。
长期坚持，不断训练，幼儿说话胆量也在不断提高。
转化需要碰撞
单靠“死”记还不行,还得“活”用,姑且称之为“先死后活”吧。
让学生把一周看到或听到的新鲜事记下来,摒弃那些假话套话空话,写出自己的真情实感,篇幅可长可短,并要求运用积累的成语、名言警句等,定期检查点评,选择优秀篇目在班里朗读或展出。
这样,即巩固了所学的材料,又锻炼了学生的写作能力,同时还培养了学生的观察能力、思维能力等等,达到“一石多鸟”的效果。
碰撞即各种观念的冲突，甚至是较量。
唐宋或更早之前，针对“经学”“律学”“算学”和“书学”各科目，其相应传授者称为“博士”，这与当今“博士”含义已经相去甚远。
而对那些特别讲授“武事”或讲解“经籍”者，又称“讲师”。
“教授”和“助教”均原为学官称谓。
前者始于宋，乃“宗学”“律学”“医学”“武学”等科目的讲授者；而后者则于西晋武帝时代即已设立了，主要协助国子、博士培养生徒。
“助教”在古代不仅要作入流的学问，其教书育人的职责也十分明晰。
唐代国子学、太学等所设之“助教”一席，也是当朝打眼的学官。
至明清两代，只设国子监（国子学）一科的“助教”，其身价不谓显赫，也称得上朝廷要员。
至此，无论是“博士”“讲师”，还是“教授”“助教”，其今日教师应具有的基本概念都具有了。
长期以来，在基础比较薄弱的学校，由于学生的总体水平偏低，教师只能在无奈中教学。
教师通常将教育狭隘地理解为使学生得到一个好分数。
为了得到理想的中考、高考成绩，他们不惜时间、体力地加班加点，拼命给学生补课。
拼！
几乎成为薄弱学校教师工作的全部。
有的教师说：
“教育世界那么丰富、广阔，怎么我们就走到了一座独木桥上？
”
一般说来，“教师”概念之形成经历了十分漫长的历史。
杨士勋（唐初学者，四门博士）《春秋谷梁传疏》曰：
“师者教人以不及，故谓师为师资也”。
这儿的“师资”，其实就是先秦而后历代对教师的别称之一。
《韩非子》也有云：
“今有不才之子……师长教之弗为变”其“师长”当然也指教师。
这儿的“师资”和“师长”可称为“教师”概念的雏形，但仍说不上是名副其实的“教师”，因为“教师”必须要有明确的传授知识的对象和本身明确的职责。
我们通过各种方式向教师宣讲先进的教育观念。
然而“改变千百万教师的教学观念，改变他们每天都在进行着的、习以为常的教学行为，这几乎等于要改变教师习惯了的生活方式，其艰巨性不言而喻”。
这种转变，师生均有一个适应的过程，有可能遇到挫折。
暂时的挫折会吓住一些人，劳神费力也会拦住一些人。
改变观念需要勇气和毅力。
中国素质教育的全面实施，所呼唤的正是全国千千万万的学校和一线教师的这种责任感、勇气和毅力。
对于一个人来讲，让其了解一种新观念是比较容易的，但这并不意味着他的行为会有所改变。
新的观念只有真正被认同，并内化为一种理念，才能转化为行为。
对于新观念，人们无论是“顺应”还是“同化”，都要与原有的认知结构发生碰撞。
这就意味着教师要重新审视自己，否定自己。
这是一个非常痛苦的自我更新的过程。
数学李老师曾给我讲了他的一段思想经历。
在上“正方形的判定方法”课时，他考虑改变以往的教法，用教具加深学生对问题的理解，从而激发学生的学习兴趣。
他提前几天，用了两个晚上做了一个教具。
几个同学到办公室无意中发现了这个教具。
他们围在一起玩了起来，一边摆弄一边谈见解，还时不时争论几句。
有个胆大的孩子说：
“李老师，课后您能把它送给我吗？
”孩子们的好奇心和那种渴望得到教具的表情触动了他。
“学生为什么对我的教具如此感兴趣？
学生渴望得到的是什么？
一边摆弄，一边谈见解的效果会是怎样的呢？
”李老师突然萌发了让学生自制学具的想法。
于是，他改变了原来的教学设计，让学生自己做学具。
课上学生利用自己的学具提出问题，解答问题，课堂讨论自然且深入，研究性学习的味道十分浓厚。
事后李老师反思：
怎么在这之前我就没有想到让学生做点什么呢？
观念！
是可怕的以教师为中心的观念仍未消除！
创造新教具说明我在努力改变自己的教学，但这种改变的着眼点，还是在我怎么教上；而引导学生做学具的过程，则是在关注学生怎样学了。
一位教师批改作文时，看到学生进步非常大就情不自禁地拨通了学生家长的电话，家长拿电话刚弄清是谁还没等教师说什么，就先道对不起，反复检讨自己没教育好孩子。
我们的教师连忙说：
“您误会了，我是想告诉您，您的孩子最近进步特别大”……，电话的那一边没有了声音，很明显，家长在流泪。
是啊，在千千万万的家长中，也包括我们自己，又有多少人曾经接到过来自教师的报喜电话？
在通讯设备如此发达的今天，我们为什么不能让报喜的电话响起来？
一位学习困难生，上课实在听不懂，教师对他的惟一要求就是别扰乱课堂，别影响别人上课。
教师让他睡觉。
他说：
“我已经睡了一节课了，实在睡不着了。
”另一位同学，课上实在坐不住，就向老师申请：
“能不能让我到窗户边，看看外面？
”是啊，这样的学生是否需要“减负”呢？
这其中是否有我们教师应负的责任呢？
正是在这种对学生、对自我的重新认识与观念碰撞中，教师们逐渐放弃了一些固有的观念和做法，开始走上了自我更新的研究之路。
转化需要引导
在学校，校长有什么样的教育观念，学校往哪方面引导，教师就会向哪个方面努力。
在生活和工作中，我们每个人都有自己的遗憾，我们不能让自身的遗憾在我们学生的身上重复，也不能再让遗憾时时陪伴着我们今后的工作和生活。
因此，我校一方面引导广大教师从寻找自身的遗憾开始，在研究状态下去思考、去实践另一方面，有针对性地帮助教师解决在深化改革、全面推进素质教育进程中不同阶段遇到的问题和困难。
例如：
在提出素质教育要求的初期，教师们总感觉，那些要求是报纸和文件中写的，领导讲话中谈的，离我们的现实太远。
我们就组织教师到改革的先进校去参观、学习。
那些学校课堂上教与学的生动景象，校园呈现出的勃勃生机深深感动了教师，可教师又觉得那些学校的学生比自己教的学生好，没有多少可比性。
针对这种认识，我和教师们商量，把先进校的几位教师请到我校来为我们的学生上课，而上哪个班的课，由我们的教师来安排。
教师们同意了我的建议。
课堂上，外校教师对学生的关注和启迪、各类学生主动参与课堂的积极表现，都使我们的教师从思想上受到了极大的震动。
一样的学生，为什么人家能上好课，而我们却一直埋怨学生不行呢？
看来我们是应该改改了。
事实教育了教师，他们消除了思想上的偏见，走上了一条改变自己、研究学生、钻研教材、探究教法的研究之路。
当教师起步投入教改，决心“试一把”的时候，他们又开始担心由于学生一时不适应或改革不当，而导致考试成绩的不理想。
面对这种顾虑，学校又及时提出“允许失败，不允许不改”的口号。
这个口号一提出，一下子就搬掉了教师心上的石头。
学校的措施为教师转变观念、投身改革创设了比较宽松的环境，让教师尝到了改革的甜头，这使教师更主动地接受新的观念。
我们也深知，提出上述口号是要有勇气的。
研讨会上教师们说：
“学校提出允许失败，我们彻夜难眠。
这句话给了我们极大的鼓舞，请学校相信，我们都不会选择失败的。
”
教师进行课堂教学改革，走的是一条探索之路，研究成果不可能一步到位。
基于这一认识，我们提出“不求完美，但求突破”的要求。
在我校科研兴校进行得比较顺利的时候，我们及时提出“重结果，更重过程”，“步步是研究，段段有结果”的主张。
我们引导教师重视过程中的进步，重视过程中量的积累。
在教师做了一些研究、热切企盼成果的时候，我们又及时提出“没有量的积累，就没有质的飞跃”、“自找压力，争取机遇”的口号，鼓励教师突破旧有观念的束缚，坚持实践，不断进取。
实践告诉我们，在教师转变观念的过程中，管理者的正确引导是至关重要的。
相信教师、尊重教师的创造精神，用发展的眼光去赏识教师。
是管理者最起码的素质。
转化需要载体
这里所说的载体是指为教师搭设研究、探索和改革实验的舞台。
在教育教学改革实验中，定方向重要，定措施也很重要。
在转化教师观念与行为的过程中，只有以一定的载体为依托，才能使这种转化真正落到实处。
几年中，我校紧紧抓住以下载体，有效地进行了“转化”的尝试。
带领教师参加课题研究
根据学校的实际需要，我们带领教师参与了国家级、市级、区级多项科研课题研究。
例如：
全面提高初中教育质量的科研课题研究。
我们确立了7个字的研究思路，即结合、迁移、留余地，其核心是引导教师“在研究的状态下工作”。
“结合”，即让科研课题与离教师距离最近的、最关注的热点问题以及最具体的实践相结合，让大家觉得自己有可能做好。
比如：
如何设计课堂提问？
如何使自己的教育更贴近学生？
“迁移”，即把研究中形成的观念性认识，有意识地迁移到对教育教学重点、难点问题的研究中去。
用我们已经形成的新观念、了解到的新信息、占有的新资料去尝试解决我们已往解决不了的问题。
“留余地”，指在研究过程中，从内容、形式、方法等方面，都给教师留有较大的自主研究的空间。
教师开始重新审视自己每天习以为常的工作了。
他们的话题开始发生了改变，埋怨学生的声音几乎听不见了。
他们以积极良好的心态投入工作。
承认现实，面对现实，研究教学，研究学生，已成为教研组的中心工作。
进行课堂教学改革实验
“研究课”这个载体，为教师的研究实践搭设了舞台，为教师实现人生价值提供了更多、更好的机会。
一位青年教师风趣地说：
“在这里，我们可以尽情地‘折腾’。
”这“尽情‘折腾’”的含义太深刻了。
宽松、和谐的氛围，才能让教师尽情地“折腾”才能激发教师的创造性。
我们认为，实施素质教育必须要从学校、班级、课堂抓起，量的积累，必将带来质的飞跃。
质的飞跃就是学生综合素质的提高，这是素质教育最实际的目标。
“在研究状态下工作”是我校科研最突出的特点。
我们引导教师把工作的过程变为研究的过程，把研究的过程变为理智工作的过程。
教师开始重新认识课堂提问、课前预习、留作业、批改作业等问题，开始实施分层教学。
许多教师在教学实践中提出，要“尊重学生的不同思考”，“不让站起来回答问题的学生带着遗憾坐下”。
有的教师告诉学生“一下成为天才不可能，但每天进步一点点有可能。
”每天进步一点点，一年就是365个一点点。
每天都进步将使每一天都因收获而变得充实和饱满。
一位数学教师面对中考前学生水平参差不齐的状况，鼓励班集体不放弃学习困难生，体验“水涨”才能“船高”的道理。
他把原本互不联系且特点不同的两个班（均由他任教）的学习优秀生整合起来，提出强强联手、优势互补的主张。
还有的教师提出，以“打牌人”的心态，对待自己的工作：
不在于我们是否抓到一手好牌，关键是我们如何把抓到手中的牌打好。
如何在新观念的指导下积极实践是一个问题，如何通过实践进一步促进观念的转变是另一个重要的问题。
有一位语文教师在进行作文教学改革时，大胆选择了“家长会后”这一话题，我们及时把这节课作为全校性的研究课。
学生在作文中对“今夜有暴风雨”、“九死一生”，“男女混合双打”等“悲惨”状况的描述，深深触动了教师，在全校又一次引起了教育思想的大讨论。
后来，我们尝试将作文题扩展为“家长会的昨天、今天和明天”，分别交流学生的作文。
一位同学在作文结尾处写道：
“今天我才真正地感到，做老师的学生、做***女儿真幸福！
”
看到昨天的“家长会后”和今天的“家长会后”的变化，以及学生设计的明天理想的家长会的模式，教师们感动极了，并纷纷尝试学生设计的家长会。
一堂作文课引发了一场全校性的教育思想大讨论，促进了教师观念的转变，收到了综合的效应。
引导教师写教育案例
我们搞的素质教育案例积累，是由一位教师看到张艺谋导演面对农村孩子进入不了角色，运用“你真棒”的激励语言而引发思考开始的。
我们引导教师写案例的初衷，就是想把写案例的过程变成教师反思自我、教育自我的过程。
当我们发现教师有好想法、好做法时，就鼓励他们说出来、写出来，并创造机会让教师在更大的范围讲出来。
我们把帮助教师整理、修改案例的过程，变为教师培训的过程。
我们还把许多感人的案例制成课件，在全体教师会上配乐朗读。
很多教师看后都流了泪。
我们把听案例的过程，变为促进教师进一步转变观念和创造好的教育方法的过程。
观察内容的选择，我本着先静后动，由近及远的原则，有目的、有计划的先安排与幼儿生活接近的，能理解的观察内容。
随机观察也是不可少的，是相当有趣的，如蜻蜓、蚯蚓、毛毛虫等，孩子一边观察，一边提问，兴趣很浓。
我提供的观察对象，注意形象逼真，色彩鲜明，大小适中，引导幼儿多角度多层面地进行观察，保证每个幼儿看得到，看得清。
看得清才能说得正确。
在观察过程中指导。
我注意帮助幼儿学习正确的观察方法，即按顺序观察和抓住事物的不同特征重点观察，观察与说话相结合，在观察中积累词汇，理解词汇，如一次我抓住时机，引导幼儿观察雷雨，雷雨前天空急剧变化，乌云密布，我问幼儿乌云是什么样子的，有的孩子说：
乌云像大海的波浪。
有的孩子说“乌云跑得飞快。
”我加以肯定说“这是乌云滚滚。
”当幼儿看到闪电时，我告诉他“这叫电光闪闪。
”接着幼儿听到雷声惊叫起来，我抓住时机说：
“这就是雷声隆隆。
”一会儿下起了大雨，我问：
“雨下得怎样?
”幼儿说大极了，我就舀一盆水往下一倒，作比较观察，让幼儿掌握“倾盆大雨”这个词。
雨后，我又带幼儿观察晴朗的天空，朗诵自编的一首儿歌：
“蓝天高，白云飘，鸟儿飞，树儿摇，太阳公公咪咪笑。
”这样抓住特征见景生情，幼儿不仅印象深刻，对雷雨前后气象变化的词语学得快，记得牢，而且会应用。
我还在观察的基础上，引导幼儿联想，让他们与以往学的词语、生活经验联系起来，在发展想象力中发展语言。
如啄木鸟的嘴是长长的，尖尖的，硬硬的，像医生用的手术刀―样，给大树开刀治病。
通过联想，幼儿能够生动形象地描述观察对象。
素质教育案例生动地记载了许多平凡感人的故事，它给人以思考和启示。
学习，使教师有了理论基础；反思，使教师理出了头绪；研讨，使教师澄清了认识。
“学习、思考、实践、反思”成为教师的工作方式。
与当今“教师”一称最接近的“老师”概念，最早也要追溯至宋元时期。
金代元好问《示侄孙伯安》诗云：
“伯安入小学，颖悟非凡貌，属句有夙性，说字惊老师。
”于是看，宋元时期小学教师被称为“老师”有案可稽。
清代称主考官也为“老师”，而一般学堂里的先生则称为“教师”或“教习”。
可见，“教师”一说是比较晚的事了。
如今体会，“教师”的含义比之“老师”一说，具有资历和学识程度上较低一些的差别。
辛亥革命后，教师与其他官员一样依法令任命，故又称“教师”为“教员”。
其实，写案例只是一种文字的记载。
教师身上所蕴涵的求新、求异、求实、求发展的开拓进取精神，才是最可贵的。
一位家长在改变了让孩子转学择校的念头以后说，这所学校的校长、教师是在用心办学，用心工作。
“用心特点矛和口真实写照，也是校长、教师对自我最朴实的要求。
“师”之概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生”而来。
其中“师傅”更早则意指春秋时国君的老师。
《说文解字》中有注曰：
“师教人以道者之称也”。
“师”之含义，现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。
“老师”的原意并非由“老”而形容“师”。
“老”在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。
“老”“师”连用最初见于《史记》，有“荀卿最为老师”之说法。
慢慢“老师”之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。
只是司马迁笔下的“老师”当然不是今日意义上的“教师”，其只是“老”和“师”的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以“道”，但其不一定是知识的传播者。
今天看来，“教师”的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。
教育不可能总照着一个模式进行。
一个有事业心和使命感的教师，理应作为教育的探索者，其探索的最佳途径，往往就是从自我反思开始的。
反思促进了观念的转变，反思促进了工作的提高。
经过反思后的转变，才是有生命力的转变；经过反思后的提高，才是真正的提高。
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