发展心理学的五大理论之欧阳美创编.docx
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发展心理学的五大理论之欧阳美创编
心理发展的基本理论
时间：
2021.01.01
创作：
欧阳美
（一）心理发展的主要理论
1.皮亚杰的认知发展理论
当代发展心理学最有影响的理论是皮亚杰的心理发展观。
他的理论核心是“发生认识论”，主要是研究人类的认识（认知、智力、思维、心理的发生和结构），具体而言，包括了发展的实质和原因、发展的因素与结构、发展的阶段。
（1）发展的实质和原因：
皮亚杰坚持内外因相互作用的发展观，即他既强调内外因的相互作用，又强调在这种相互作用中心理不断产生量和质的变化。
他认为，个体通过动作对客体的适应是心理发展的真正原因。
个体心理发展的过程就是个体通过同化（把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作）和顺应（改变主体动作以适应客观变化）的形式来达到机体与环境的平衡的过程。
这一过程是一种不断的平衡一不平衡一平衡一……的过程，也是适应的过程，这是心理发展的本质和原因。
（2）发展的因素与发展的结构：
①心理发展的因素
他认为，支配心理发展的因素有：
成熟；物理因素；社会环境；平衡。
②儿童心理发展的结构
皮亚杰是一个结构主义的心理学家，他提出心理发展的结构问题。
他首先认为心理结构的发展涉及图式、同化、顺应和平衡。
图式：
动作的结构或组织。
这些动作在相同或类似环境中由于不断重复而得到迁移或概括。
主体之所以对环境因素的刺激作出不同的反应，这是因为每个主体的图式的不同，以不同的内在因素去同化这种刺激，作出不同的反应。
图式最初来自先天遗传，以后在适应环境的过程中，图式不断地得到改变，不断地丰富起来，也就是说，低级的动作图式，经过同化、顺应、平衡而逐步结构出新的图式。
同化和顺应：
同化是把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作；而顺应则是改变主体动作以适应客观变化是适应的两种形式。
同化和顺应既是相互对立的，又是彼此联系的。
同化只是数量上的变化，不能引起图式的改变或创新；而顺应则是质量上的变化，促进创立新图式或调整原有图式。
平衡：
既是发展中的因素，又是心理结构。
平衡是指同化作用和顺应作用两种机能的平衡。
新的暂时的平衡，并不是绝对静止或终结，而是某一水平的平衡成为另一较高水平的平衡运动的开始。
不断发展着的平衡状态，就是整个心理的发展过程。
此外，皮亚杰还指出思维结构有整体性、转换性和自调性等三要素。
结构的整体性是说结构具有内部的融贯性，而不是独立成分的混合；结构的转换性是指结构并不是静止的，而是有一些内在的规律控制着结构的运动和发展；结构的自调性是说平衡在结构中对图式的调节作用。
（3）发展的阶段
皮亚杰将儿童智力发展划分为以下四个阶段：
①感知运动阶段（出生～2岁）：
儿童的智力只限于感知运动，儿童主要通过感知运动图式与外界发生相互作用，智力的进步体现在从反射行为向信号功能过渡。
②前运算阶段（2～7岁）：
儿童的思维已表现出了符号性的特点，他们能够通过表象和言语来表征内心世界和外部世界，但其思维仍是直觉性的、非逻辑性的，而且具有明显的自我中心特征。
③具体运算阶段（7～11岁）：
儿童已经具有了明显的符号性和逻辑性，儿童能进行简单的逻辑推演，克服了思维的自我中心性，但这一阶段儿童的思维活动仍局限于具体的事物及日常经验，缺乏抽象性。
④形式运算阶段（1l、12～15、16岁）：
儿童总体的思维特点是能够提出和检验假设，能监控和内省自己的思维活动，思维具有抽象性，能在头脑中设想出许多内容，这些内容可以与他们自身的经验无关。
概括而言，皮亚杰的阶段理论包含了以下几种含义：
①心理发展过程是一个内在结构连续的组织和再组织的过程，过程的进行是连续的，但由于各种发展因素的相互作用，儿童心理发展就具有阶段性。
②各阶段都有它独特的结构，标志着一定阶段的年龄特征；由于各种因素，如环境、教育、文化以及主体的动机等的差异，阶段可以提前或推迟，但阶段的先后次序不变。
③各阶段的出现，从低到高是有一定次序的，且有一定的每个阶段都是形成下一个阶段的必要条件，前一个阶段的结构是形成后一个阶段结构的基础，但前后两个阶段间具有质的差异。
④前后两个阶段不是截然分开的，而是有一定的交叉。
⑤在同一发展阶段内，各种认知能力的发展水平是平衡的，即在不同的方面儿童所表现出来的能力是和谐的，水平是相当的。
⑥由一个阶段向另一个阶段发展的顺序是不能改变的，任何个体都将按着固定的次序经历相同的发展阶段。
总之，皮亚杰的理论为描述儿童心理发展的一般图景提供了重要的理论依据，对世界各国的心理发展领域都产生了深远的影响。
皮亚杰的研究工作主要集中在儿童智力发展方面。
他的理论主要有这几方面的特色：
第一，提出了一套完整的、富有辩证思想的关于儿童智力发展的理论；第二描述了个体从出生到青年初期智力发展的路线；第三，首次将数理逻辑作为刻画儿童逻辑思维发展的工具；第四，构造了发生认识论的理论框架；第五，创造了一套研究儿童智力发展的独特理论。
2.维果斯基的文化—历史发展观
维果斯基是前苏联的心理学家，他在心理的个体发展和种系发展上做了许多探讨，特别是在关于人类心理的社会起源、儿童心理发展对教育、教学的依赖关系等有很独特的论述。
（1）创立了文化—历史发展理论，用以解释人类心理本质上与动物不同的那些高级心理机能。
人类心理发展的规律不再受生物进化规律所制约，而受社会历史发展的规所制约。
（2）阐明了心理发展的实质，提出其文化－历史的发展观
维果斯基将人类心理由低级向高级发展的标志归纳为四个方面：
第一，心理活动的随意机能；第二，心理活动的抽象概括机能；第三，各种心理机能之间关系的不断变化；第四，心理活动的个性化特征。
维果斯基将人类心理由低级向高级发展的原因归纳为三个方面：
第一，人类心理的发源于社会一文化历史的发展，受社会规律所制约；第二，语言符号是个体心理发展的重要条件；第三，高级心理机能是一种不断内化的结果。
（3）提出了教学与智力发展的关系
关于教学与儿童智力发展的关系，维果斯基提出了以下三个非常重要的思想：
第一，提出“最近发展区”的思想。
第二，提出“教学应该走在发展前面”的思想。
第三，提出“学习最佳期限”的思想。
（4）提出了儿童智力发展的内化学说
3.精神分析理论的心理发展观
精神分析是西方心理学的主要流派之一，创始人是弗洛伊德。
在发展心理学方面有代表性的是弗洛伊德和艾里克森的心理学观点。
（1）弗洛伊德的发展心理学理论
弗洛伊德是奥地利的精神病医生和心理学家，他以自己对病态人格的研究为基础提出人格及其发展理论，这种理论的核心思想是性本能是个体心理发展的动力。
①弗洛伊德的人格理论及发展观
弗洛伊德认为，人的心理活动主要包括意识和无意识两个部分，在此基础上又细分为本我、自我、超我三个部分。
“本我”属于无意识的东西，是原始的、本能的、在人格结构中最难接近的部分，它包括人类本能的性内驱力和被压抑的习惯倾向。
弗洛伊德认为，“本我”遵循快乐原则。
从心理发展的角度看，年龄越小，本我的作用越大，婴儿几乎完全处于本我状态。
“自我”是意识部分，“本我”不能直接接触现实世界，个体要与现实世界进行交流，必须通过“自我”。
“自我”是遵循现实原则的，而不是随心所欲的本能冲动。
随儿童年龄自增长，“自我”在其行为中所起的作用越来越大。
“超我”包括两个部分，良心和自我理想。
良心具有惩罚性的功能，当儿童有某种坏有为时，良心就会使他有犯罪感；而自我理想则具有积极的功能，它使得儿童积极向上。
②弗洛伊德的心理发展阶段理论
他根据里比多投放的部位将儿童的发展分为五个阶段：
第一阶段：
口唇期（0～1岁），里必多从嘴开始，吮吸本能产生快感。
往后的发展阶段直至成人，出现的吮吸或咬东西的愉快，或抽烟和饮酒的快乐，都是口唇快感的发展。
第二阶段：
肛门期（1～3岁），1～3岁儿童的性兴趣集中到肛门区域。
第三阶段：
前生殖器期（3～6岁），其性生活即类同于成人的性生活（指男孩的恋母情结，女孩的恋父情结）。
第四阶段：
潜伏期（6～11岁），性的发展便呈现一种停滞的或退化的现象。
这个时期，是一个相当平静的时期。
第五阶段：
青春期（从11～13岁开始），女孩约从11岁，男孩约从13岁开始进入青春期。
首先，青春期的发展。
个体的最重要的任务是要从父母那里摆脱自己。
同时，到了青春期，容易产生性的冲动，也容易产生同成人的抵触情绪和冲动。
（2）艾里克森的心理发展理论
艾里克森是美国的精神分析医生，也是美国现代最有名的精神分析理论家之一。
与弗洛伊德不同，艾里克森的人格发展学说，既考虑到了生物因素的影响，也考虑到了社会文化因素的影响。
他认为，个体的发展过程是自我与周围环境相互作用和不断整合的过程。
他将个体的发展划分为八个阶段，同时指出了每一个阶段的主要发展任务。
①婴儿期（0到2岁）：
主要发展任务是满足生理上的需求，发展信任感，克服不信任感。
婴儿的生理需要如果能得到满足，会对周围的环境产生一种基本信任感；如果自身的生理需要总不能得到满足，则会对周围的环境产生不信任感，即怀疑感。
②儿童早期（2岁到4岁）：
主要的发展任务是获得自主感而克服羞怯和疑虑，体验着意志的实现。
如果能顺利解决这一阶段的发展任务，将有利于儿童对未来社会秩序和法律生活的适应；如果不能顺利解决，儿童就会产生对自己的羞怯和对他人及生活的疑虑。
③学前期（4岁到7岁）：
主要发展任务是获得主动感和克服内疚感，体验目的的实现。
本阶段又称为游戏期，儿童在各种游戏中体会着自我的功能，实现着自我教育。
儿童在此阶段主动性的发展程度，将与以后在工作与经济上取得的成就有关。
如果这一阶段的任务不能很好的完成，儿重就会因感到自己无用而产生内疚感。
④学龄期（7岁到12岁）：
发展任务是获得勤奋感而克服自卑感，体验着能力的实现。
儿童开始了学校生活，需要努力去完成学习任务。
儿童在这个时期所形成的勤奋精神将与其以后的工作态度有关，如果儿童不能很好地完成学习及其他方面的任务，就会产生自卑感。
⑤青年期（12岁到18岁）：
发展任务是建立同一感和防止同一感混乱，体验着忠诚的实现。
他提出了“合法延缓期”的概念。
他认为这时的青年承继儿童期之后，自觉没有能力持久地承担义务，感到要作出的决断未免太多太快。
因此，在作出最后决断以前要进入一种“暂停”的时期，用以千方百计地延缓承担的义务，以避免同一性提前完结的内心需要。
虽然对同一性寻求的拖延可能是痛苦的，但它最后是能导致个人整合的一种更高级形式和真正的社会创新。
⑥成年早期（18岁到25岁）：
发展任务是获得亲密感以避免孤独感，体验着爱情的实现。
这个阶段的青年人已经自愿准备去开始一种相互信任、努力工作、生儿育女的生活，以便能更圆满地进入社会，但有时由于各种原因而不能与他人或伴侣形成相互信任的关系，因而产生孤独感。
⑦成年中期（25岁至50岁）：
发展任务是获得繁殖感而避免停滞感，体验着关怀的实现。
这阶段的个体己建立了家庭，关心着下一代的成长，若缺乏这种对下一代的关心，会有一种停滞感。
⑧成年晚期（50岁至死亡）：
发展任务是获得完善感并避免失望和厌倦感，体验着智慧的实现。
如果个体对自己的一生还满意的话，就会产生完善感，否则就会对人生感到厌倦和失望。
在艾里克森关于个体发展的这八个阶段中，前五个阶段是与弗洛伊德的五个阶段相对应的，后三个阶段则是他个人的创造。
艾里克森这个发展阶段论着重强调个体在身心发展上不仅具有纵向性，也具有发展方向上的多维性。
艾里克森的发展渐成说有着自己的特色而不同于别人，可以说他的发展过程不是一维性的纵向发展观——一个阶段不发展，另一个阶段就不能到来；而是多维性的，每一个阶段实际上不存在发展不发展的问题，而是发展的方向问题，即发展方向有好有坏，这种发展的好坏是在横向维度上两极之间进行的。
4.行为主义的心理发展观
行为主义是由美国的心理学家华生创造的，它的突出特点是强调现实和客观研究。
行为主义的主要代表为华生、斯金纳以及班杜拉。
（1）华生的发展心理学理论
华生认为，人的心理本质是行为。
他提出用刺激（S）一反应（R）公式来描述人的行为，认为有什么样的刺激，就有什么样的反应。
他提出了环境决定论，并对儿童情绪发展进行了研究。
①环境决定论
第一，华生否定了遗传的作用。
第二，夸大环境和教育的作用。
华生从刺激一反应的公式出发，认为环境和教育是行为发展的惟一条件。
首先，华生提出了一个重要的论断，即构造上的差异及幼年时期训练上的差异足以说明后来行为上的差异。
其次，华生提出了教育万能论。
第三、华生的学习理论。
②对儿童情绪发展的研究
（2）斯金纳的发展心理学理论
斯金纳的发展心理学理论建立在其操作性条件反射实验的基础上。
他关于儿童心理发展的理论主要体现在以下几个方面：
①强化作用是塑造行为的基础。
他认为，只有了解强化效应和操纵好强化技术，才能控制行为反应，就能塑造出教育者所期望的行为，儿童偶然的行为如果得到了教育者的及时强化，这个行为以后出现的概率就会大于其他行为，强化的次数越多，有关行为出现的概率就越大，所以，行为是伴随着对它的强化而发展的。
②强化在行为发展中起着重要作用，得不到强化的行为易于消退。
③强调及时强化。
他认为强化不及时是不利于行为发展的。
他将强化分为积极强化和消极强化两类，并认为这两种强化作用的效果都是改变行为反应概率。
积极强化，是由于一种刺激的加入增进了一个操作反应发生的概率的作用；消极强化，是由于一刺激的排除而加强了某一操作反应的概率作用。
此外，斯金纳将自己的理论应用于实际。
表现在三方面：
育婴箱的作用，行为矫正，教学机器和教学程序。
（3）班杜拉的发展心理学理论
班杜拉的发展心理学理论的核心是儿童行为的社会学习理论。
①观察学习
所谓观察学习是学习者通过观察他人（榜样）所表现的行为及其后果而进行的学习。
它与刺激反应学习有所不同，刺激反应学习是学习者通过感受由于自己的行为所带来的后果而完成的学习。
观察学习的学习者只是通过观察他人在一定环境下的行为及该行为所带来的正面或反面的后果而完成的学习。
班杜拉认为，强化可以有这几种类型：
第一，直接强化：
即通过外界因素对学习者的行为直接进行干预。
第二，替代强化：
即学习者不一定亲自产生行为或接受强化，而只是看到他人的成功受到赞扬的行为，就会增强产生同样行为的倾向；相反，如果看到了他人的失败或受惩罚行为，就会消弱或抑制产生同样行为的倾向。
第三，自我强化：
即学习者以自我评价的个人标准来强化自己的行为，凡符合个人标准的行为就会得到自我肯定，凡是不符合个人标准的行为就会受到自我批评。
儿童就是在这种观察学习和自我学习中发展起那些符合社会准则的行为。
②社会学习在儿童社会化中的作用
所谓社会学习，是指任何一个社会团体都是用其认可的方式去引导它的成员按某种行去行动。
班杜拉重点研究了社会学习对儿童的攻击性行为、性别角色的获得及亲社会行为展的作用。
班杜拉的社会学习理论从人的社会性角度研究学习问题，强调观察学习，认为人的行为的变化是由个人的内在因素和外在的环境因素相互作用的结果所决定，这在相当程度上反映了人类学习的特点，揭示了人类学习的过程，这是有一定的理论和实际价值的。
但是班杜拉的社会学习理论基本上是行为主义的，他虽然似乎也重视认知因素，但并没有对认知因素作充分的探讨，更缺乏必要的实验依据，他偏重的是人的行为的研究，在行为研究中没有给认知因素以应有的地位，而只是一般化地对认知机理作些简单的论述，因而他的社会学习理论具有明显的不足之处，表现了一定的局限性。
五、布郎芬布伦纳发展心理学生态系统理论
目的 对布郎芬布伦纳发展心理学的生态系统理论进行分析,并对其优缺点进行述评,促进对该理论的进一步理解与研究。
方法 结合心理学研究重视生态化的发展趋势,对布郎芬布伦纳发展心理学的生态系统理论的核心进行阐述,通过与传统发展理论的对比,对其局限性及优缺点进行全面分析。
结果布朗芬布伦纳提出人与其生活环境相互作用的行为生态系统理论模型,是心理学研究领域的重大进步。
它承认人类发展的环境与生物因素的作用,但其研究过分强调环境的作用,而在一定程度上忽略了生物因素的影响。
生态系统理论扩大了心理学研究中环境的概念.环境不仅包括了儿童周围的环境,还包括了影响儿童发展的大的社会、文化环境。
确定了相关的4个系统之间存在交互耦合的联系及影响,使心理学研究结果更具有实际意义。
布朗芬布伦纳强调了人的发展的动态性,推动了发展心理学的发展。
结论 生态发展观将环境看作一个不断变化发展的动态过程,强调发展来自于人与环境的相互作用,突破了以往研究中对环境的限定的局限性,拓宽了青少年心理发展的研究范围。
尽管在生物因素影响及人类发展连续模型等方面的研究需进一步加强,布朗芬布伦纳的理论对儿童发展的情境影响提供了与众不同和全面的解释,值得我们进一步研究和发展。
心理学家布郎芬布伦纳认为对儿童发展特点的研究要强调其发展的情景性,并提出了生态系统理论观点。
布郎芬布伦纳认为发展心理学生态化是指,发展心理学研究应当在自然环境和具体的社会背景下探讨个体发展问题的一种研究取绪,在表达不充分时诱导其表达,如用可见的事实表达出对逝者各种感觉,表达后要告知这些悲伤反应是正常的、必然的。
对危机者自责的干预,可用具体事例让其分清责任,认识到这是非理性的反应,用正向的内部对话告诉自己,对逝人已尽到所能尽的义务,地震任何人也无法抗拒,重新建立认知结构,摆脱自责。
对危机者应对方式干预可实施“事”与“情”兼顾的应对策略。
“事”的应对就是用行动去解决问题,即我用什么样的方式对付眼前的事情,重点在于解决问题。
“情”的应对是怎样释放自己的情绪。
对于灾难,不同时期,不同的人,会采用不同的方法,中国人对逝去的人多是举行许多悼念的活动,更着重于情绪调节。
目的是缓解危机者情与意志力的矛盾。
在生态系统理论出现之前,人们对儿童心理发展过程的研究主要集中在某一特定环境下,针对儿童的某一特定行为进行实验或观察。
有时为了使实验精确常常对儿童的行为加以约束,或引导其产生某种行为。
比如,发展心理学中的经典实验视崖实验,研究者将婴儿放在活动板的位置上,让妈妈想办法哄婴儿爬过视崖深浅两个部分,从而测查他们的深度知觉。
结果发现,90%的6个半月大及更大的婴儿只能爬过浅的部分,只有不到10%的婴儿能够爬过较深的部分。
这说明,绝大多数处于爬行阶段的婴儿能够清楚的知觉到深度,并且对陡峭的悬崖表现出惧怕[3]。
此实验的局限性在于,首先试验的前提是儿童必须足够大,以能爬行为前提。
其结果也只说明了会爬行的婴儿能够清楚地知觉到了深度,但是对于刚出生至6、7个月前不会爬的婴儿的深度视觉却无法考究,不能够说明婴儿到底是从什么时候开始有深度视觉的。
其次,该试验是建立在母婴充分依恋的基础之上,以此为基础婴儿才会对母亲的呼唤作出反映,使实验顺利进行。
传统的发展理论和研究,引发了对人类发展基本问题的争论,主要包括3个方面。
第一,遗传和环境在心理发展中的作用问题。
第二,发展的主动性和被动性。
主要是发展理论学家关于儿童是自身发展的积极参与者还是环境影响的被动接受者的争论。
第三,发展的连续性和阶段性问题。
布郎芬布伦纳用生态系统理论对人类发展的基本问题和争论作出了与众不同的解释,对环境对青少年发展的影响提出了详细的分析。
这将使青少年心理发展的研究范围拓展得更宽。
1 布朗芬布伦纳的生态系统理论
布朗芬布伦纳在其理论模型中将人生活于其中并与之相互作用的不断变化的环境称为行为系统。
该系统分为4个层次,由小到大分别是:
微系统、中系统、外系统和宏系统。
这4个层次是以行为系统对儿童发展的影响直接程度分界的,从微系统到宏系统,对儿童的影响也从直接到间接。
布朗芬布伦纳生态系统理论的行为系统模型见图1[4,5]。
环境层次的最里层是微系统,指个体活动和交往的直接环境,这个环境是不断变化和发展的。
对大多数婴儿来说,微系统仅限于家庭。
随着婴儿的不断成长,活动范围不断扩展幼儿园、学校和同伴关系不断纳入到婴幼儿的微系统中来。
对学生来说,学校是除家庭以外对其影响最大的微系统。
布朗芬布伦纳强调,为认识这个层次儿童的发展,必须看到所有关系是双向的,即成人影响着儿童的反应,但儿童决定性的生物和社会的特性与其生理属性,人格和能力也影响着成人的行为[6]。
例如,母亲给婴儿哺乳,婴儿饥饿的时候会以哭泣来引起母亲的注意,影响母亲的行为。
如果母亲能及时给婴儿喂奶则会消除婴儿哭泣的行为。
当儿童与成人之间的交互反应很好地建立并经常发生时,会对儿童的发展产生持久的作用。
但是当成人与儿童之间关系受到第三方影响时,如果第三方的影响是积极的,那么成人与儿童之间的关系会更进一步发展。
相反,儿童与父母之间的关系就会遭到破坏。
例如,婚姻状态作为第三方影响着儿童与父母的关系。
当父母互相鼓励其在育儿中的角色时,每个人都会更有效的担当家长的角色。
相反,婚姻冲突是与不能坚守的纪律和对儿童敌对的反应相联系的[7]
第二个环境层次是中间系统,中间系统是指各微系统之间的联系或相互关系。
布朗芬布伦纳认为,如果微系统之间有较强的积极的联系,发展可能实现最优化。
相反,微系统间的非积极的联系会产生消极的后果。
儿童在家庭中与兄弟姐妹的相处模式会影响到他在学校中与同学间的相处模式。
如果在家庭中儿童处于被溺爱的地位,在玩具和食物的分配上总是优先,那么一旦在学校中享受不到这种待遇则会产生极大的不平衡,就不易于与同学建立和谐、亲密的友谊关系,还会影响到教师对其指导教育的方式。
第三个环境层次是外层系统。
是指那些儿童并未直接参与但却对他们的发展产生影响的系统。
例如,父母的工作环境就是外层系统影响因素。
儿童在家庭的情感关系可能会受到父母是否喜欢其工作的影响。
第四个环境系统是宏系统。
指的是存在于以上3个系统中的文化、亚文化和社会环境。
宏系统实际上是一个广阔的意识形态。
它规定如何对待儿童,教给儿童什么以及儿童应该努力的目标。
在不同文化中这些观念是不同的,但是这些观念存在于微系统、中系统和外系统中,直接或间接地影响儿童知识经验的获得。
布朗芬布伦纳的模型还包括了时间纬度,或称作历时系统[8]。
把时间作为研究个体成长中心理变化的参照体系。
他强调了儿童的变化或者发展将时间和环境相结合来考察儿童发展的动态过程。
婴儿一出生就置身于一定的环境之中,并通过自己本能的生理反应来影响环境。
通过行为,比如哭泣来获得生存所必需的物质。
另一方面,婴儿也会根据外界环境来调节自己的行为,冷暖适宜时会发出微笑。
随着时间的推移,儿童生存的微观系统环境不断发生变化。
引起环境变化的可能是外部因素,也可能是人自己的因素。
因为人有主观能动性,可以自由地选择环境。
而对环境的选择是随着时间不断推移个体知识经验不断积累的结果。
布朗芬布伦纳将这种环境的变化称为“生态转变”，每次转变都是个体人生发展的一个阶段。
比如,升学、结婚、退休等。
而布朗芬布伦纳提出的时间系统关注的正是人生的每一个过渡点,他将转变分为两类:
正常的（如入学、青春期、参加工作、结婚、退休）和非正常的（如家庭中有人去世或病重、离异、迁居、彩票中奖）,这些转变发生于毕生之中,常常成为发展的动力,同时这些转变也会通过影响家庭进程对发展产生间接影响[9]。
2 对布朗芬布伦纳生态系统的评价
2.1 布朗芬布伦纳生态系统理论的局限性 首先,过分强调环境对发展的作用。
与传统发展理论相比,布朗芬布伦纳不仅对环境的影响作了分析,他也承认生物因素和环境两种因素交互影响着人类的发展,所以许多人将他的理论又称为生物生态理论。
但是,布朗芬布伦纳的研究是以环境为主的,他忽略了生物性,即遗传对人类的影响。
如前所述,人类发展的基本问题和争论之一就是环境与遗传哪个对人类发展影响作用更大。
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