教师研究的价值取向及实现途径.docx

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教师研究的价值取向及实现途径

教师研究的价值取向及实现途径

　　[摘要]日常教学的“去研究化”和教师研究的“去教学化”，使得教学与研究割裂，理论与实践脱节，只有二者的辩证运动才能推动教师研究乃至教师的专业进展。

因此，让教学和研究彼此增进，即“教研相长”是教师研究应然的价值取向。

遵循“教研相长”的价值取向。

咱们要从研究对象、研究视角与方式等多维视角对教师研究给予再熟悉，走“在教学中研究”之路。

　　[关键词]中小学；教师研究；教师专业进展

　　在中小学，“教师即研究者”的观念渐入人心，成为研究型教师是很多从教者的追求。

针对目前教师研究中存在的一些问题，笔者以为，教师研究要坚持“教（学）研（究）相长”的价值取向，走“在教学中研究”之路。

　　一、被割裂的教学与研究

　　目前的中小学，既有教学部门，也有科研部门，既有教学人员，也有科研人员；教师既有教学任务，也有科研任务。

这在专门大程度上致使了日常教学的“去研究化”和教师研究的“去教学化”，教学与研究割裂，理论与实践脱节。

　　日常教学的“去研究化”，指教师在日常教学中缺乏研究意识和研究能力，缺少研究行为，为教书而教书。

很多教师视教学和研究为两码事，未把自己的教学行为纳入研究视域；以为教师的工作确实是教学。

研究是专业人员的情形。

受传统教学观念的阻碍，许多教师把教学明白得为“教师率领学生学习的进程”，以为只要把握必然的学科专业知识就够了，其“研究”视野仅囿于教科书、教学参考书和教辅书。

这时，教师的教学只是一个知识的传输进程。

这种“教书匠”型的教师，不仅知识结构不健全（只关注学科知识，缺乏足够的条件性知识即教育学、心理学知识和广义的文化知识），而且其教育理念也难以更新。

　　教师研究的“去教学化”，指教师忽略研究对教学实践的观照与效劳，轻忽对自我的发觉，为研究而研究。

相当多的教师以为，教学是“下里巴人”，研究那么是“阳春白雪”，研究要高于教学。

以论文写作为例，“选题宏大，热衷于‘去情境式’的研究”“文章中不见‘人’，个人情感和生活体验被排除在外”。

这种研究目光向上，没有看到脚下的财富。

教师天天身处无穷丰硕的、多样性的教育教学情境，这些都值得教师去灵敏地感悟、理性地思索和精心地提炼——那个进程，本身即具研究之雏形。

离开教学实践，教师研究便成了无源之水、无本之木。

　　没有研究的教学和离开教学的研究都是盲目的、不科学的。

目前，不管学校和教师都日趋熟悉到教育科研的重要性，教师研究作为学校科研中最重要的内容与最要紧的形式，日趋取得推崇。

于是，被割裂的教学与研究开始走向融合。

但这种融归并非浑然天成的“生长”，而是人为的“手术缝合”，留下了难看的“疤痕”，即教师研究的行政化、功利化和边缘化。

很多学校采纳任务式、治理式思维开展教师研究，如规定每学期教师要开多少节公布研讨课、要写多少字的教学反思、要读几本书乃至写多少字的博客，等等。

这种行政化色彩极浓的研究缺少主动性和进展性，因加大工作负担而遭人反感。

再者，许多教师功利心太强，“论文情结”难解，以论文获奖或发表为最终目的，为研究而研究。

教师研究也是教师的价值追求之一，视研究为一种功利本无可厚非，没有任何价值的情形没有人情愿做，但为研究而研究的功利化和功利主义取向那么不可取。

　　二、“教研相长”：

教师研究的价值取向

　　教学和研究作为教师劳动的两个方面，是对立统一的，既各有特点，又彼此依存、彼此增进。

教学离不开教育科研的指导，研究也离不开教学实践，只有二者的辩证运动才能推动教师研究乃至教师的专业进展。

因此，“以教促研”“以研促教”，让教学和研究彼此增进，即“教研相长”是教师研究应然的价值取向。

　　教学之于研究，不仅提供了研究的对象、课题和资源，还提供了研究的动力、思路、途径，乃至教学本身也可成为研究。

教师研究不像学者的理论研究，他们从事研究是为了解决自己在教育教学实践中碰到的实际问题；他们的研究不是在实验室和书房里进行，而是紧密结合自己的教学实践，在自己的日常教学生活和教育世界中进行。

教师研究的最大特点是其研究紧贴教学实践，不仅其研究的课题和素材来自教学实践，其研究目的也是为了教学实践，乃至一些研究的方式和途径也出自教学实践。

这既说明了研究对教学的依托，也充分说明教学对研究的增进作用。

在此意义上讲、教师的教学和研究是合二为一的，教师研究是一种“行动研究”。

我国学者普遍认同：

行动研究是一种以教育实践工作者为主体进行的研究，它以研究自己实践中的问题，改良教育实践工作为其本质。

因此，教师从事研究，必需高度重视和充分利用教学对研究的增进作用，不然就会走弯路、做无用功。

　　咱们应强调的是，以教学增进研究，是强调教学实践在教师研究中的独特作用，并非是仅仅把教学作为研究的手腕。

教学不是不能够成为研究的手腕，但咱们要反对那种单纯把教学视为研究的手腕，且有必要从头凝视那种为了展现教学技术的“借班上课”和“重复课”等现象。

这些所谓的“研究课”看似具有“研究价值”，但关于上课的教师尤其是学生来讲，上课不是其生命的展现和进展，而是研究的工具和手腕。

因此，用生命教育的理念来看，如此的课是一种“演出课”，是对生命意义的遮蔽，没有教育价值。

既然如此，教学之于研究，究竟是手腕仍是目的?

从价值哲学角度来看，这一问题实乃教师研究中的价值冲突：

教学的手腕性价值和目的性价值之间的冲突。

关于教师来讲，教学具有天然的研究价值；既然要研究，就离不开对教学的研究利用，教学不可幸免的会成为研究的工具和手腕。

这一冲突该怎么调适?

“在同一价值序列中……目的性价值相关于更高层次的目的来讲那么组成手腕性价值，而手腕性价值相关于较低层次的手腕来讲，那么组成目的性价值。

”可见，手腕性价值和目的性价值是相对的。

关于教学来讲，研究是手腕，研究是为了效劳于教学；而关于学生的生命成长，教学那么又能够是手腕。

因此，在教师研究中，教学能够是但不单单是研究的手腕，这时的教学应着眼于教师专业进展和师生生命意义的挖掘，而不能进行单纯的“为了研究的教学”。

　　研究对教学的增进作用有两个层面的意思：

一是“形而下”的，即对教学的诊断、矫正和增进；二是“形而上”的，即通过对教学的研究提升教学生活的意义，实现教师的幸福。

其“形而下”的作用，是许多教师进行研究的最初的、大体的动机和目的。

这反映了教师研究的功利性，假设没有这种对教学的矫正和增进，教师研究就失去了最大体的价值。

从哲学角度看，这种功利性价值是大体的、必要的；同时仍是低层次的，教师研究不可在此层面上缠足不前，还要超越之并追求更高层面的价值。

一个不能胜任教学的教师无疑是没有幸福感可言的，教师“只有当个体在合规律性的活动当中实现了自己的目的时，才会有幸福状态和幸福感”。

那种从事“去研究化”教学的教师只是在黑暗中试探，即便其体会丰硕，也只是感性的积存而没有理性的升华，只是实践的叠加而缺少理论思维的冶炼。

教师只有通过研究，在教育科学的指导下，才有可能使自己的教学慢慢趋向、达到合目的性和合规律性的统一，才有幸福可言。

教学的进步、能力的提高和一些研究功效的取得，使得教师从研究中体会到一种职业的成绩感与幸福感。

正如苏霍姆林斯基所说：

“若是你想让教师的劳动能够给教师一些乐趣，使天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那么，就应当引导每一名教师走上从事一些研究的这条幸福的道路上来。

”现在，研究之于教师就具有了“形而上”的价值：

实现教师的幸福。

因此，教师从事研究，不失为医治现实中弥漫的教师职业倦怠症的良方。

教师从事研究，对教学生活具有“拨冗”“沉淀”和“冶炼”的意味，能够让教师从再一般只是的日常教学生活中，发觉和提炼职业的价值与生命的幸福，使“祛魅”的生活“返魅”。

　　三、“教中研”：

教师研究的实现途径

　　价值取向是价值追求和价值实现的统一。

遵循“教研相长”的价值取向，咱们就要从研究对象、研究视角与方式等多维度对教师研究进行再熟悉，走“在教学中研究”之路。

（一）开采教育实践的天然“富矿”

　　在教学中研究，教师就要对自己拥有的教学实践这一天然“富矿”进行勘探、开采和冶炼。

同大学教授等专业研究人员相较，教师承担着繁重的教学任务，从事琐碎的日常工作，既缺乏足够的时刻、文献、设备等客观条件，主观上也存在研究方式等理论功底方面的不足。

这是教师研究的弱点。

但也正是因为如此，教师才能拥有丰硕的实践体会，教师的研究才能和教学实践牢牢联系在一路，幸免了理论与实践的脱节。

尤其教学实践中凝练而成的实践知识和实践聪慧，是一线教师的独特财富，为专业理论研究人员所难以企及。

苏霍姆林斯基在35年的教育生涯中，跟踪观看和研究了3700多名学生，积存教学资料2000多本，这是成绩他一系列教育名著的基础。

因此，教师越要从事研究，就要愈发重视教学实践。

教师的教学实践体会、实践知识和实践聪慧越丰硕，其研究那么愈发接近教育教学的规律与本质，愈发使教学与研究做到合目的与合规律的统一，慢慢走向自由自觉。

具有研究意识的教师，他的教学意识不是淡了，其教学的主体身份没有退隐，恰相反。

他加倍重视教学，且是以研究的姿态去从事教学。

（二）“返乡的生疏人”的视角与凝视

　　在教学中研究，需要教师具有“返乡的生疏人”那样的崭新视角和深切凝视。

熟悉的教学生活虽是教师的先天优势，但正是由于其熟悉，教师反而容易对此熟视无睹。

日复一日的繁冗的教学工作，机械、单调、重复的生活方式会使教师沉陷其中，难识庐山真面目。

很多一线教师常常哀叹没有东西可研究，找不到研究的旨趣。

事实上，即便教师开始研究自己的教学生活和教育世界，也常苦于少有发觉和创新。

尽管此问题比较复杂，但教师研究视角的转换，或许有助于唤醒教师研究中不可或缺的发觉意识。

这时，教师“要成为一个生疏人——让自己成为返乡的生疏人。

对日常生活采取生疏人的观点，意味着教师以探讨、疑心的目光，来凝视一个人所生活的教育世界……返乡者关于他的故乡会注意到前所未见的细节与形态”。

当教师以陌生化的目光从头凝视自己的教学生活，用批判、疑心和探讨的视角深切凝视，就会发觉自己身处一个需要自己从头熟悉、从头改变的世界。

例如，即便自己教过无数遍的教科书也有值得质疑、商议和改良的地址，就像“返乡的生疏人”难以完全自动地适应故乡的风俗适应一样，教师从头研究教科书，对这一课程资源进行重组和整合，就会有新的发觉。

事实上，“返乡的生疏人”意识确实是教师的发觉意识，是教师从事研究不可或缺的专业意识和专业能力。

没有“返乡的生疏人”所具有的批判、疑心和探讨目光所带来的专业觉醒，教师就无法在机械、重复乃至平庸的教学生活中捡拾到意义的珍珠，那座实践的“富矿”就会沦为一座一般而又荒废的煤渣山。

　　（三）寻觅适合的草根研究的方式

　　在教学中研究，研究方式必然与教学有某种“天然”的联系。

关于中小学教师而言，专业、系统的研究方式既难以把握又不适用。

通过量年的试探与实践，教师慢慢把握了一些适合自己的研究方式，这些方式多可归于质的研究方式之列。

以最多见的教师研究即公布课研讨和论文写作为例，前者经常使用的方式多是观看、访谈和讨论。

教师为研究而进行的教育随笔、教育叙事和教育反思的写作，也多以观看、访谈、情境分析、案例分析为主，都可归入质的研究方式之列。

什么缘故教师研究大多采纳质的研究方式呢?

表面看来是由于方式本身的适用性，事实上是教师在长期的研究中制造了这些符合教学实践、符合教育规律的研究方式。

例如，评课议课是教师教学生涯中最多见的研究，它的研究方式仍是以质的研究方式为主比较好，许多时候不适宜用量的研究方式加以分析。

这是由教育的特点决定的，尤其是由教学情境的无穷丰硕性和多样性决定的。

那种统计课堂提问的次数、师生互动的次数等量的研究方式的实际意义有多大，值得拷问。

过度的追求量化，会使得教育的人文性受到损害。

又如教育随笔、教育叙事的研究方式，一度被专业研究人员排除在“学术论文”之外，不被看做是一种研究方式、学术功效。

但由于它与日常教学实践联系紧密，且易于运用，因此具有极强的生长力。

最终取得教师及学术界的认可，是教师“在教学中研究”的得力的研究方式。

　　（四）重视自我感悟、自我研究与反思

　　在教学中研究，专门需要教师的自我感悟、自我研究与反思。

这既是由教师劳动的特点决定的，也与教师的成长特点、成长因素有关。

教师劳动不同于其他劳动的一个特质，是劳动主体与劳动工具的统一性，即教师本人既是劳动者又是劳动工具。

正所谓“言传身教”“以德育德”。

“教师的成长具有高度的个人一辈子活史特性，生活史与教师的专业进展息息相关。

”自我感悟是教师对自己的教学生活的理性提炼，关于教师的成长相当重要。

那个地址的研究与反思，不仅有对教学的研究与反思，更多的是一种对教师自身的反思。

教师研究自己，无不是将自己置身于特定的教育教学情境当中，试探怎么教得更好，并进一步追问自身存在的价值，反思生命的意义。

当教师把研究的目光不仅投向教学而且反观自身之时，就使得研究不仅具有解决教学实践中实际问题的工具性价值，而且也开始探讨职业价值与生命意义的融合，因此使研究同时具有提升教师专业进展与人一辈子境遇的目的性价值。

这是一种超越。

在实践中，很多教师对研究的意义常偏执其一，没有实现研究的工具性价值与目的性价值的统一。

产生此错误的缘故之一，确实是没有完整把握教师研究的对象，轻忽了自我感悟、自我研究与反思，教师自己在研究中失落了。