数学课堂教学目标有效性分析.docx

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数学课堂教学目标有效性分析

数学课堂教学目标有效性分析

   学校教育是一种“有目的、有计划、有组织”的活动,有明确的目的正是学校教育的基本特征之一，与此相适应，每堂课都应有明确的教学目标。

好的教学目标可以有效促进教学，不当的教学目标则限制了教学，因此明确教学目标的意义和制订原则和规范，对于每位教师来说是十分重要的。

      一、问题分析

      “凡事预则立，不预则废”，制订正确的教学目标的必要性是不容置疑的，而在实际的数学教学过程中，许多教师往往比较关注教学内容，比较关注教学环节的设计，但对于教学目标的制订未给予足够的重视，通常可能出现的问题有：

     1、目标不全面，未能涵盖一些应涉及的方面；

     2、目标不明确，要求学生达到什么样的程度未作出明确规定；

     3、表述不准确，造成意义上的或逻辑上的混乱。

      一堂课如果没有一个明确而恰当的教学目标，其课堂教学行为必定也是混乱的，最终的结果可能有：

     1、教师的教学行为出现“过”或“不及”的情况。

教学太“过”是指在难度和深度等方面加重学生的负担，尤其是加重学生的心理负担；教“不及”则是指教得太深，教得太窄，为学生的后继学习制造障碍。

     2、教学活动无法正常实施。

      目标确定内容，内容决定形式。

课堂上，教学内容是一个载体，我们选择怎样的形式去呈现和组织这一载体，这在一定程度上是由教学目标所决定的。

     3、学生难以构建完整的知识体系。

由于教学目标不明确，教师授课的逻辑体系混乱，造成学生无法沟通知识的前后联系，无法构建完整的知识的网络体系。

      二、教学目标的功能

      课堂教学目标对一堂课上得是否成功起着决定性的作用，这一点是由教学目标的功能所决定的。

教学目标的功能主要体现在四个方面：

     1、导向功能，指引着教学活动的方向；一堂课下来，学生在知识、能力、情感上能有怎样的收获，这就是由教学目标的导向功能所决定的，这也是教学目标的首要功能。

     2、评价功能，判断一堂的好差，评价师生在课堂上的行为，教学活动中所进行的各种评价都要以教学目标为依据。

     3、激励功能，适当的目标能激起学生内在的需要，转化成其积极参与教学活动的动力。

     4、调节功能，教学目标对教学程序的设定、教学方式的选择等等都起着指导性的作用。

      三、教学目标的取向

      不同的教育理念产生不同的教学目标的价值取向，虽然看上去教师在确定教学目标时应以教学文件——课程标准为指导，价值取向由课程标准所决定的，教师没有更多的选择余地，但明确教学目标的基本价值取向，就能够增加反省意识，提高制定教学目标的自觉性、自主体，可以帮助教师更好的把握教学教学目标。

      根据美国课程论专家舒伯特（W·H·Schubert）,典型的课程目标取向分为四种：

“普遍性目标”取向；“行为目标”取向；“生成性目标”取向；“表现性目标”取向。

      “普遍性目标”取向把一般教育宗旨或原则与课程教学目标等同起来，因而具有普遍性、模糊性、规范性，可运用于所有教育领域。

      “行为目标”取向以具体的、可操作的行为的形式陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。

基本特点：

精确性、具体性、可作性。

      “生成性目标”取向是在教育情境中，随着教育过程的展开而自然生成的教学目标，它是教育情境的产物和问题解决的结果，其根本特点是“过程性”，强调师生与教育情境的交互作用，由此不断产生课程与教学目标。

      “表现性目标”取向指每一个学生在具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现，适合于表现那些复杂性活动，它追求的不是学生反应的同质性，而是反应的多元性。

      　　我们注意到，新课程改革首先就是对于教育目标取向的一种改革。

新课程提出六点具体改革目标，依次为：

     1、改变课程过于重视知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

     2．改变课程结构过于强调学科本位，科目过多和缺乏整合的现状。

整体设置九年一贯制的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的要求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

     3．改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过分注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

     4．改变课程事实过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取知识的能力、分析和解决问题的能力及交流和合作的能力。

     5．改变课程评价过分强调甄别和选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

     6．改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

      对照上述的四种目标取向，我们可以看出新课程改革对于“普遍性目标取向”和“行为目标取向”是持否定态度的，而更为强调的是“生成性目标取向”和“表现性目标取向”，这一点或许是受美国教育的影响。

      “普遍性目标”取向、“行为目标”取向都推行一种“普遍主义”的价值观，都是以控制为本位的，忽视了教育对象的个体需要和自我价值的实现，这一点与新课程改革中以人为本的理念相违背，这样我们就不难理解这两种取向被否定的原因。

而“生成性目标”取向、“表现性目标”取向强调了学习者的主观能动性，把学习者放在比学科更高的位置，其中“表现性目标”取向又是对于“行为目标”取向的根本反动，它追求“解放个性”，强调学习者和教育者在课程与教学中的主体精神和创造性表现，以人的个性解放为根本目的。

而这些都是新课程改革所倡导的，所以不难看出它们对于新课程改革的影响。

      对于教育工作者来说应该对这四种目标取向有自己的思考，在教学目标中更好的作出取舍，而不唯文件是举，这样可以防止从一个极端走入另一个极端。

      三、确定教学目标的步骤

      要保证一堂课的教学目标是有效的，在确定教学目标时就必须遵循以下六个步骤。

     1、学习课程标准。

课程标准作为一种教学文件具有规范和指导作用，是我们确定教学目标的出发点和最终归宿。

数学课程标准中对于小学数学几个阶段应达到的目标从知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度等四个方面进行阐述，把握这些方面是我们正确制订课堂教学目标的前提。

     2、明确价值取向。

在上述的四种价值取向中，我们如何作出取舍，又怎样协调它们之间的关系，是我们站在更高层次上把握教学目标所必须要考虑的问题。

     3、钻研教材。

教材是教学的载体，是对课程标准的演绎，一堂课的教学目标制订是否得体，与对于教材的把握密切相关。

     4、了解学生。

了解学生原有的知识水平、思维方式、情感态度，是不拔高目标不降低要求的前提，可以帮助教师更好在学生认识最近发展区有效组织教学。

     5、目标分类。

对教学目标进行可以保证教学目标本身具有严密的逻辑体系，具体分类时可以参照美国布卢姆的教学目标分类学理论。

而数学课程标准本身也具有与之相适应的分类体系，如将教学目标分为知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度等四个方面，对每个方面又分为不同的层次。

     6、表述教学目标。

在完成教学目标分类后，教师可以设计比较笼统综合性目标，以此指导教学策略与教学流程的设计，然后再根据教学流程来陈述具体行为目标。

在表述目标时要注意用词的准确。

《标准》中不仅使用了“了解（认识）、理解、掌握、灵活运用”等刻画知识技能的目标动词，而且使用了“经历（感受）、体验（体会）、探索”等刻画数学活动水平的过程性目标动词，在表述教学目标时，我们必须认真领会这些动词的实际含义，以使教学目标的表述规范而确切。

在表述教学目标时应注意努力将教学目标与学习目标统一起来，防止把教学目标表述为教的目标。

      学校教育是一种“有目的、有计划、有组织”的活动,有明确的目的正是学校教育的基本特征之一，与此相适应，每堂课都应有明确的教学目标。

好的教学目标可以有效促进教学，不当的教学目标则限制了教学，因此明确教学目标的意义和制订原则和规范，对于每位教师来说是十分重要的。

      一、问题分析

      “凡事预则立，不预则废”，制订正确的教学目标的必要性是不容置疑的，而在实际的数学教学过程中，许多教师往往比较关注教学内容，比较关注教学环节的设计，但对于教学目标的制订未给予足够的重视，通常可能出现的问题有：

     1、目标不全面，未能涵盖一些应涉及的方面；

     2、目标不明确，要求学生达到什么样的程度未作出明确规定；

     3、表述不准确，造成意义上的或逻辑上的混乱。

      一堂课如果没有一个明确而恰当的教学目标，其课堂教学行为必定也是混乱的，最终的结果可能有：

     1、教师的教学行为出现“过”或“不及”的情况。

教学太“过”是指在难度和深度等方面加重学生的负担，尤其是加重学生的心理负担；教“不及”则是指教得太深，教得太窄，为学生的后继学习制造障碍。

     2、教学活动无法正常实施。

      目标确定内容，内容决定形式。

课堂上，教学内容是一个载体，我们选择怎样的形式去呈现和组织这一载体，这在一定程度上是由教学目标所决定的。

     3、学生难以构建完整的知识体系。

由于教学目标不明确，教师授课的逻辑体系混乱，造成学生无法沟通知识的前后联系，无法构建完整的知识的网络体系。

      二、教学目标的功能

      课堂教学目标对一堂课上得是否成功起着决定性的作用，这一点是由教学目标的功能所决定的。

教学目标的功能主要体现在四个方面：

     1、导向功能，指引着教学活动的方向；一堂课下来，学生在知识、能力、情感上能有怎样的收获，这就是由教学目标的导向功能所决定的，这也是教学目标的首要功能。

     2、评价功能，判断一堂的好差，评价师生在课堂上的行为，教学活动中所进行的各种评价都要以教学目标为依据。

     3、激励功能，适当的目标能激起学生内在的需要，转化成其积极参与教学活动的动力。

     4、调节功能，教学目标对教学程序的设定、教学方式的选择等等都起着指导性的作用。

      三、教学目标的取向

      不同的教育理念产生不同的教学目标的价值取向，虽然看上去教师在确定教学目标时应以教学文件——课程标准为指导，价值取向由课程标准所决定的，教师没有更多的选择余地，但明确教学目标的基本价值取向，就能够增加反省意识，提高制定教学目标的自觉性、自主体，可以帮助教师更好的把握教学教学目标。

      根据美国课程论专家舒伯特（W·H·Schubert）,典型的课程目标取向分为四种：

“普遍性目标”取向；“行为目标”取向；“生成性目标”取向；“表现性目标”取向。

      “普遍性目标”取向把一般教育宗旨或原则与课程教学目标等同起来，因而具有普遍性、模糊性、规范性，可运用于所有教育领域。

      “行为目标”取向以具体的、可操作的行为的形式陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。

基本特点：

精确性、具体性、可作性。

      “生成性目标”取向是在教育情境中，随着教育过程的展开而自然生成的教学目标，它是教育情境的产物和问题解决的结果，其根本特点是“过程性”，强调师生与教育情境的交互作用，由此不断产生课程与教学目标。

      “表现性目标”取向指每一个学生在具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现，适合于表现那些复杂性活动，它追求的不是学生反应的同质性，而是反应的多元性。

      　　我们注意到，新课程改革首先就是对于教育目标取向的一种改革。

新课程提出六点具体改革目标，依次为：

     1、改变课程过于重视知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

     2．改变课程结构过于强调学科本位，科目过多和缺乏整合的现状。

整体设置九年一贯制的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的要求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。

     3．改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过分注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。

     4．改变课程事实过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取知识的能力、分析和解决问题的能力及交流和合作的能力。

     5．改变课程评价过分强调甄别和选拔功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。

     6．改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。

      对照上述的四种目标取向，我们可以看出新课程改革对于“普遍性目标取向”和“行为目标取向”是持否定态度的，而更为强调的是“生成性目标取向”和“表现性目标取向”，这一点或许是受美国教育的影响。

      “普遍性目标”取向、“行为目标”取向都推行一种“普遍主义”的价值观，都是以控制为本位的，忽视了教育对象的个体需要和自我价值的实现，这一点与新课程改革中以人为本的理念相违背，这样我们就不难理解这两种取向被否定的原因。

而“生成性目标”取向、“表现性目标”取向强调了学习者的主观能动性，把学习者放在比学科更高的位置，其中“表现性目标”取向又是对于“行为目标”取向的根本反动，它追求“解放个性”，强调学习者和教育者在课程与教学中的主体精神和创造性表现，以人的个性解放为根本目的。

而这些都是新课程改革所倡导的，所以不难看出它们对于新课程改革的影响。

      对于教育工作者来说应该对这四种目标取向有自己的思考，在教学目标中更好的作出取舍，而不唯文件是举，这样可以防止从一个极端走入另一个极端。

      三、确定教学目标的步骤

      要保证一堂课的教学目标是有效的，在确定教学目标时就必须遵循以下六个步骤。

     1、学习课程标准。

课程标准作为一种教学文件具有规范和指导作用，是我们确定教学目标的出发点和最终归宿。

数学课程标准中对于小学数学几个阶段应达到的目标从知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度等四个方面进行阐述，把握这些方面是我们正确制订课堂教学目标的前提。

     2、明确价值取向。

在上述的四种价值取向中，我们如何作出取舍，又怎样协调它们之间的关系，是我们站在更高层次上把握教学目标所必须要考虑的问题。

     3、钻研教材。

教材是教学的载体，是对课程标准的演绎，一堂课的教学目标制订是否得体，与对于教材的把握密切相关。

     4、了解学生。

了解学生原有的知识水平、思维方式、情感态度，是不拔高目标不降低要求的前提，可以帮助教师更好在学生认识最近发展区有效组织教学。

     5、目标分类。

对教学目标进行可以保证教学目标本身具有严密的逻辑体系，具体分类时可以参照美国布卢姆的教学目标分类学理论。

而数学课程标准本身也具有与之相适应的分类体系，如将教学目标分为知识与技能、数学思考、解决问题、情感与态度等四个方面，对每个方面又分为不同的层次。

     6、表述教学目标。

在完成教学目标分类后，教师可以设计比较笼统综合性目标，以此指导教学策略与教学流程的设计，然后再根据教学流程来陈述具体行为目标。

在表述目标时要注意用词的准确。

《标准》中不仅使用了“了解（认识）、理解、掌握、灵活运用”等刻画知识技能的目标动词，而且使用了“经历（感受）、体验（体会）、探索”等刻画数学活动水平的过程性目标动词，在表述教学目标时，我们必须认真领会这些动词的实际含义，以使教学目标的表述规范而确切。

在表述教学目标时应注意努力将教学目标与学习目标统一起来，防止把教学目标表述为教的目标