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什么最有价值

什么最有价值?

篇一：

什么知识最有价值什么知识最有价值------《斯宾塞教育论著选读》要是人能稳有把握/他的岁月将会延长/就像古人千年长寿/多少事物他能通晓/多少事业他能成就/全不焦心也不用忙。

这首旧歌提醒我们学习的时间是有限的。

因此，我们应该力求把我们所有的时间用来去做最有益的事情。

由此而产生了“最有价值”这个问题。

一、有关“最有价值”什么东西最有价值？

在这里，我们将这个东西特定为知识。

关于“价值”，你将持什么样的态度？

在当今社会文化如此多元的时期，你认为价值有涉还是价值无涉，亦及处于有涉与无涉之间的价值中立呢？

人作为一个既主观又具有“被决定性”的客体，会具有相对的价值判断能力及价值选择的权力？

你何以说你的价值应该是被选择的，是正确的呢？

斯宾塞在文中说：

“我们每个人都不满足于安静地在各方面充分发展我们的个性，而是很焦虑地渴望使我们的个性深深打动别人，并且多少支配他们。

这个就是决定我们教育性质的东西。

所考虑的不是什么知识最有真正的价值，而是什么能够获得最多的称赞、荣誉、尊敬，什么最能取得社会地位和影响，怎样表现得最神气。

既然在整个生活中，问题不在于我们怎么样，而是人家将怎样看我们，所以在教育中问题也就不在于知识的内在价值，而多半在于它对别人的外部影响。

”这是斯宾塞在批判社会中存在的一些人学习知识仅仅用于炫耀装门面而用的不良现象，也包含讽刺了“学而优则仕”的不良风俗。

这种功利主义知识观理所当然应当受批判。

但是，对这种功利主义价值观的批判是否就是正确的呢？

价值是多元的，这种功利主义知识观的存在也是合理的，它在社会中所占主导地位也说明这种观念的存在是合理的、合适的。

也许这种价值观不是好的，但却是最合适他所处的那个时代，那么它就是好的。

你何以提出最有价值这个问题呢？

何以为“最”？

这本身就已经包含了一种层次的或者等级的划分呢？

在这种划分中，你又是凭借什么标准，站在何种角度来谈论这个“最”有价值问题呢？

斯宾塞说：

“我们认为最关重要的问题并不在于这个或那个知识有没有价值，而在于它的比较价值。

”由此，他提出了“最有价值”这个观点。

但是，一切有价值的探究都是有意义的吗？

所有意义都依赖于有价值的探究吗？

人们渐次认识到：

有价值的探究尽管是必要的，但它不仅不必然有意义，而且倘若失去了道德心和责任心，它还可能毁灭意义，如核弹的发明、制造和大规模扩散，就是有可能毁灭意义的典型例证；另一方面，意义是人生、社会存续和发展的根本，尽管有价值的探究或问题解决有可能增强人生和社会的意义，但有些意义却不需要进行有价值的探究或解决问题，如朋友、恋人之间的一次次倾心交谈，日常生活中人们彼此间深情的交往。

意义意味着人与其赖以生存的环境彼此间呵护、和谐相处。

如果最有价值的知识却没有意义，那么这种价值还有什么用呢？

（二）、如何得出科学知识最有价值？

斯宾塞指出“怎样生活？

这是我们的主要问题。

不只是单纯从物质意义上，而是从最广泛的意义上来看怎样生活。

”斯宾塞从何种知识能使生活更好或更有益生活的角度出发，把人类生活的几种主要活动加以分类，而每种生活活动又需要哪些知识，最终追溯到科学。

由此而得出科学的知识最有价值。

斯宾塞按照重要程度把人类生活的几种主要活动加以分类。

它们可以自然地排列成为：

1、直接有助于自我保全的活动；2、从获得生活必需品而间接有助于自我保全的活动；3、目的在抚养和教育子女的活动；4、与维持正常的社会和政治关系有关的活动；5、在生活中的闲暇时间用于满足爱好和感情的各种活动。

这些活动中，每一项活动都离科学相差甚远，然后所有活动的最终点都归结于科学，这其中的推理不能不说存在问题。

例如，直接有助于自我保全的活动。

斯宾塞将经常保证我们个人安全的行动和预防措施列在首位，这显然是正确的。

因此，我理解他所说的必须承认直接关系自我保全的知识是头等重要的。

但是这种自我保全活动又和科学有什么关系，作者没作解释。

再如，从获得生活必需品而间接有助于自我保全的活动。

作者在论证这一部分时提到了国家、历史、自然、逻辑学、抽象---具体科学、天文学、地质学、生物学、社会科学等等。

我在某种程度上也赞同这种论证，应用科学而获得生活必需品。

因为，在某种程度上，人类是无法离开科学的，例如电、光等。

电的发明为我们人类生活提供了技术座架，而且我们必须也只能依赖于这个技术座架。

但是，我仍有两个问题：

一是并非所有生活必需品的获得都依赖于科学，例如许多原始人类赖以依存的食物就是纯自然的，和科学无关的，所以，我们在强调科学知识的同时不能忽略自然的作用。

而且这种最有价值的科学知识要保持与自然的和谐。

二是在实际生活中，经验给予我们的启发往往先于科学，而科学有时也是在经验的基础上完善或成体系的。

例如火的发明，钻木取火最初来源于经验的活动。

所以，我们不能忽视经验给予科学的启发作用，诚然，有时候经验是错误的，但并非所有的错误经验都是没有价值的。

基于以上观点，我们无法否认科学在我们生活中的重要作用，某种程度上，我们无法离开它而存在。

但是，我们也没有必要过于重视科学知识，而忽略了自然与经验；过于重视理性，而忽略了感情，过分重视普遍规律，而忽视了个体的意义及价值。

它们在生活中都有着不可或缺的地位，也有着不可替代的作用。

篇二：

什么知识最有价值什么知识最有价值？

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佚名加入日期：

2006-6-30录入：

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760什么知识最有价值？

——当代中国幼儿教育主流知识观的嬗变1884年，当斯宾塞（Spencer,H.）提出什么知识最有价值？

的疑问后，知识观开始成为教育研究中的基础性问题。

的确，人怎样理解知识，对知识抱有什么态度，就有什么样的教育。

对我国幼儿教育来说，不论是曾经探讨过的应该给儿童教什么，还是当前研究的儿童应该学什么，归根结底都是各种不同的、甚至对立的知识观的争论，诸如什么知识对儿童最有价值？

知识与儿童的关系是什么？

知识与教育的关系是什么？

等等。

那么，建国以来我国幼儿教育出现过哪些不同的主流知识观呢？

依笔者之见，在我国幼儿教育领域先后出现了理性主义知识观、经验主义知识观和建构主义知识观，这三种形态的知识观具有不同的、但又相互联系的本质属性，对幼儿教育产生着不同的影响。

一、理性主义知识观经久不衰理性主义观把知识当作外在于主体（即儿童）的客观实在，儿童需要通过一定合理的学习方式才能获取这些客观知识。

因此，教育所关心的是如何选择一种有效的途径，让儿童最终获得可靠的、真理性的、系统的知识。

理性主义观以深刻悠久的唯理论为哲学基础，［1］（PP.13-14）早在古希腊哲学家柏拉图（Plato）那里，知识就是人类理性认识的结果，感官看到的可见世界是不可靠的，而理念世界才是真正的知识世界，并且数学知识就是真理；笛卡儿（Descartes,R.）则以我思故我在明确了知识是如何产生的、知识与主体的关系，即只有通过理性思考的思想才是可靠的知识，才是人类独有的；后来斯宾诺莎（Spinoza）、莱布尼茨（Leibniz）、康德（Kant,I）的知识观都是在笛卡儿理性主义的旗帜下强调逻辑在知识中的重要性。

在理性主义知识观的观照下，人们总是认为科学最有价值，只要掌握数学、物理、化学等知识，就可以完全解决人类生活和生命存在的全部问题，而人自身的欲望、需求、意志随着这种知识的包裹则远离而去。

幼儿教育中的理性主义的知识观形成于我国建国初期，它是完全照搬前苏联知识观的产物。

在20世纪五六十年代，前苏联教育学者认为，知识反映了事物的本质联系和关系，具有一定的体系，这种知识体系是一种越来越广泛的联想的基础上逐步扩大、加深和形成的：

从简单局部的联想过渡到决定知识部分体系性质的联想，然后过渡到包容现实生活某领域的基本规律的知识体系，最后过渡到确立提示整个世界画面的科学之间的关系。

［2］（P.529）由此，说明了给儿童的知识要从局部过渡到整体，要从简单过渡到复杂，要从最具体形象逐步过渡到逻辑抽象，最终帮助儿童建立起对科学世界的系统的把握和认识。

前苏联幼儿教育家乌索娃还进一步指出，一些简单的知识和技能只要在儿童的游戏、劳动和观察中就可获得，不需要专门的教学；而那些比较复杂的知识必须经过专门的教学，并且后者更为重要。

在1952年3月和1952年7月我国颁布的《幼儿园暂行规程》（草案）和《幼儿园暂行教学纲要》（草案）中,［3］（pp.146-147）就可以明显地看到前苏联理性主义知识观在幼儿教育中彻底实践。

《规程》和《纲要》把幼儿园教学分为体育、语言、认识环境、图画手工、音乐和计算六科；每个学科都有各自知识要点、教学目标以及不同年龄班的教材大纲；由教师将系统的知识在课堂上传递给儿童。

以计算中数概念为例，内容包括了唱数、识数、相邻数的认识、数的组合分解以及简单的10以内的加减运算等，完全由教师在专门的计算课上讲授、练习。

这种知识观具有以下特征：

1.知识客观化，使儿童获得了普遍的、客观的规律知识，但失去丰富的、生动的、具体的本土文化知识；2.知识学科化，即知识按照学科体系各自成为一种具有某种共同本质属性的学科知识，每个学科有自己的语言，使儿童所获得的知识是分裂的，相互不发生联系，因而也是不完整的；3.知识等级化，表现为极大提高促进儿童智力发展的知识的地位，比如注重语言、计算等知识以及音乐、舞蹈和绘画的技巧知识等，而降低关怀儿童精神成长的知识的地位，比如情感的、社会的、审美的知识等；4.知识的累积性，即知识的增长方式依靠学科知识的累积，等累积到一定程度，才会产生突破，知识才有所发展。

［4］儿童通过感知、理解和记忆来接受知识、巩固知识，以线性的方式实现知识量的积累。

理性主义知识观从我国建国后到20世纪80年代一直占据着统治地位，至今仍然具有很强的影响力。

这是因为：

1.教师所受的教育就是建立在理性主义知识观基础上的，这种知识观已经在教师头脑中根深蒂固；2.理性主义知识观所具有的积极性因素也是不可抹杀的，它毕竟有助于儿童形成系统的知识体系和严谨的逻辑思维；3.有计划、有目的、有组织地传授这些客观性、规律性的知识，便于教师的、实施、组织和管理，也容易评价儿童的学习效果，教师更倾向于理性主义知识观的取向。

二、经验主义知识观的兴起与自我消失经验主义知识观认为，儿童的知识来自感觉经验，都是从对个别现象的感知经由归纳的途径获得一般原理的认识，［5］（p.16）因此，所关心的就是以大自然、大社会为活教材，让儿童从观察和实践中归纳知识。

经验主义知识观以经验论为哲学基础，其代表人物是培根（Bacon.F）和洛克（Locke.J.）。

与其说在培根心目中知识就是力量，不如说在他看来经验就是力量，因为在培根看来，一切自然的知识都应求之于感官。

［5］而洛克则认为心灵比如说是白纸，没有一切文字、不带任何观念，那么何以装上这些东西呢？

对此，洛克说：

我用一词回答：

从经验：

我们的一切知识都在经验里扎着根基，知识归根接底有经验而来。

［6］（p.634）从感官获得的个别应验经过归纳，即经过从个别现象到一般原理的提升，才可形成可靠的知识。

在20世纪80年代初，南京师范大和南京市实验幼儿园率先开展幼儿园综合教育结构的探讨的教育实验，随后南京市鼓楼幼儿园回归陈鹤琴先生的中心制单元教学开创了单元教育课程。

从此，幼儿园综合教育的理论与实践，我们不难看到经验主义知识观的基本理念：

首先，现实生活成为儿童知识的来源。

以大自然和大社会作为主题或单元内容，比如春夏秋冬等季节性主题，又如国庆节、三八妇女节等社会性主题等等，强调儿童在在大自然中认识大自然，在大社会中认识大社会，在日常生活和人们广泛接触中丰富有关语言，学习行为规范，培养良好习惯。

［7］其次，获得知识的方式是从个别到一般，反对一般演绎为特殊。

综合教育观反对以概念、原理、规律等一般性知识先行的理性主义知识观，主张儿童走进活生生的大自然和大社会中，把儿童的直接感受的丰富经验与各个学科的术语结合起来，提升为一般性、普遍性的知识。

最后，知识是经验统整下的统一体。

一个人的经验是整体的，和经验紧密结合的知识也是整体的，所以，综合教育把各个学科知识统整在同一的具体经验之中，形成一个具有一定的联系性和完整性的知识统一体，彻底改变了理性主义知识观的知识割裂性。

经验主义知识观在当前的教育领域已经公认为符合儿童需要和特点的，但是在教育实践中并不理想正如有学者指出综合教育成为各分科的大拼盘。

［8］这是因为，在教师的具体教育实践中，往往将直接经验的获得流于形式，没有真正做到现实世界与儿童世界的相互交融、互相作用，同时抱住概念知识的绝对性、可靠性和确实性不放，从而再次滑入理性注意知识观的深渊。

再从哲学意义上分析，经验主义知识观与理性主义知识观尽管在获得知识的途径和方法上存在着重大的差别，前者是让事实和现象告诉儿童，后者是将课本知识传递给儿童，但是它们两者都是把找寻普遍的、客观的或绝对的知识作为认识的根本目的。

都是为了让儿童毫无批判意识地获得真理性的知识，所以很容易造成经验主义知识观在实践中的自我消失。

因此，经验主义知识观在幼儿教育中陷入自我消失的边缘也在所难免。

三、建构主义知识观的萌芽与成长建构主义知识观认为，知识是一种主体性的存在，即儿童基于自己的经验以及所处的社会文化历史背景，通过主动建构的方式而获得融入主体世界的知识。

因此，教育所关心的是尊重、激发和协助儿童与外部世界互相作用的主动性和积极性，反对教师的外部灌输，主张儿童主动的自我建构。

使知识与儿童的主动意义世界统一起来。

建构主义知识观的含义最为丰富，在不同的学者那里获得不同的内涵。

瑞士的认识心理学家皮亚杰（Piaget，J.）是知识建构观的创始人，他认为知识既不来源客体，也不来源于主体，而是来源于主客体的相互作用-活动。

儿童关于外部世界的知识，是在与周围环境相互作用的过程中，以同化和顺应的方式逐步建构起来的，从而使自身的认识结构得到发展。

此外，皮亚杰反对知识是由外向内的输入，而是儿童新、旧经验的冲突而引发观念转变个结构重组，是自外而内的同化与自内而外的顺应的统一。

前苏联教育家维果茨基（Vygotsky，L.）提出了知识的社会建构的理论。

首先，他认为人的心理发展的源泉和决定因素的历史过程中不断发展的文化；其次，人的高级心理技能不是从内部自发产生的，只能产生与人们的协同活动和人与人的交往之中；最后这种外部活动才转化为内部心理活动。

正是在活动外部的、展开的、集体的形式向着完成活动的内部的、精简的、个体的形式的转化中，实现着人的发展。

所以，社会交往在知识建构中起到决定性的作用。

英国著名物理化学家和哲学家波兰尼（Polanyi,M.）则把建构的知识看成是个人知识，他反对传统知识观把这些热情的、个人的、人性的成分从知识中清除。

据他的观点，知识（knowing，知识的获得）是对被知事物能动的反映，即正在认识的人的无所不在的个人参与，因此，波兰尼的：

个人知识概念包含了三个含义：

1.知识是默会的，即知识在一定程度上是不可言传的，不能以正规的形式传递的，不能加以理性批判的知识，因而也是个人的，比如，我们学会骑车但说不清如何不会摔到。

2.知识是客观性和个人性的结合，在识知过程中，识知人既与现实建立联系，同时怀有个人的热情、责任和经验，这种客观性和个人性的结合就是个人知识。

3.知识是一种信念，是一种寄托。

人们说话时隐含的情态、核实科学证据时的判断，都表达了当事人的信念，都是他们所作的寄托，可以说科学也是我们所寄托的一个庞大的信念体系。

建构主义知识观在后代教育思潮中又有了新的含义，美国路易斯安那大学的多尔（Doll，W.）在其代表作《后现代课程观》中反对现代知识观将知识观视为对现实的客观反映，知识是封闭的、稳定的，可以从外部加以研究的意义系统，他认为知识是对动态的、开放的自我调节的系统的解释，知者并非外在而是内在与这一系统之中。

知识具有以下三个特征：

1.开放性，知识系统是开放的，不是封闭的，各种突发事件、外部干扰、错误都是有可能转化为教育契机，最终形成通邮价值的知识。

2.复杂性，现实是网状的，有多种交互作用的要素组成，知者与被知者便交织在一起，知者不再仅仅作为旁观者和观察者，而要带这各自觉得价值、目的、信念及其独特的方式与自然对话，。

于是被知者也就不再具有绝对的客观性。

因此，形成了知者与被知者、主观与客观相互交融的复杂的知识状态。

3.转化性，知识不是为了避免错误的发生而以受控的，累加性的方式逐步实现的，而是与混沌、不确定、困惑和错误联系在一起，知者在对外部力量的反应中而引起自身内部经验的改变，即以自组织（self-oganization）的方式不断转化形成新的知识。

因此，知识增长方式不是线性累积，而是非线性的转化。

在中国的幼儿教育领域，皮亚杰的知识观的活动建构观率先得到广泛的研究和应用。

在20世纪80年代，我国幼儿园整体课程改革针对分科教育重客观知识的外部传授的弊病，将皮亚杰的建构论作为幼教改革最有力的依据，特别在活动教育课程中得到了充分体现。

活动教育课程通过活动区教育、小组织活动教育、集体活动教育，并采用幼儿在前，教师在后的方法，［3］（P.156）儿童的知识不再仅仅从教师的讲述中获得，更多是在各种活动中，在儿童与丰富生活的环境互动中，促使儿童不断同化外界世界的刺激，并以调整自身的认知结构来适应外部世界新的刺激。

最近两年，意大利瑞吉欧的幼儿教育理念传入我国幼教领域后，我们看到了其中蕴涵的比皮亚杰活动建构论更丰富的知识建构观：

1.知识不是外部灌输的，而是内部生成的。

瑞吉欧的教师从来不会告诉儿童必须学什么，而是由儿童根据自己的需要、兴趣选择主题，通过新经验与原有的经验反复的、双向的相互作用，来充实、丰富和改造自己的经验。

瑞吉欧方案教育的创始人马拉古奇认为，不管在任何时候、任何地方，幼儿一直处于学习与理解的建构与获得之中，扮演主动积极的角色。

［12］（P.74）此外，知识也不是静止的，绝不是只有一种解释的或有定案的，而是不断与其他意义相结合后继续产生新意。

2.知识是在合作协议中建构的。

他们将知识理解为，知识是籍由人们成为彼此的学生、对彼此的观点所产生的省思，以及尊敬彼此的观点，透过协议而逐渐建构而成的。

［12］（P.271）这种知识观认为只通过聆听或观察是无法获取真正知识的，强调教师联合儿童、家长和其他教师形成一个学习者社区，透过协议达到某种程度的共识。

在知识的协议建构中，有三个要素［12］（P.272）：

规划（design）、对谈（discourse）和记录（documentation）。

规划是指儿童用语言、图画、手工等各种符号展示他们的活动计划或设想，比如他们画出喷水池和游乐场，来引导实际的建筑工作；对谈意味着对他人的意见进行反思，并努力了解其中的含义，或赞同或产生冲突，然后通过讨论和实验不断调整观点，最终达成共识；记录是指展示详尽的成果报告，帮助他人了解儿童活动背后的含义，并成为儿童不断反思的动力和资源。

这三要素为我们清晰地说明知识是如何在合作协议建构的，以及小组学习方式是合作协议式学习的最佳方式。

3.社区是儿童知识的基金。

［12］（P.299）这体现了瑞吉欧教育者对维果斯基知识社会文化建构观理论与实践近乎完美的注释。

瑞吉欧教育者认为传统的建构理论以皮亚杰同化和顺应的内在机制为主，只注重儿童内发的认知过程本身，而维果斯基的社会文化建构理论更强调认知与社会文化环境的关联性，并通过实践进一步证实了儿童在成人的引导下主动参与日常社会文化活动，有益于他们的知识建构。

因此，他们将社区视为知识基金，一方面让儿童到社区中学习，比如参观消防队、农民收葡萄的过程和城市下水道的排水系统等，另一方面请社区民众分享儿童记录的活动成果，共同建设美好的社区，在这样的相互影响的社会活动中，儿童主动建构了丰富的、有意义的知识。

4.知识是在一定的情境中获得的。

儿童所学的知识与一定情境下的一定的真实任务结合起来，儿童像专家一样提出问题和假设，查找资料、工具和材料，实验验证，交流讨论，最终解决问题，获得的知识远比教师所能提供丰富得多，与现实生活联系的更为紧密。

如果说建构主义知识观在我国幼教领域的萌芽直接得益于皮亚杰的知识建构观，那么建构主义知识观在我国幼教领域的成长则是受到瑞吉欧的知识观阳光雨露的滋养，间接地体现了建构主义知识观不断丰富的内涵。

南京师范大学田野课程研究把意大利瑞吉欧的方案教学的成果作为吸收借鉴的内容之一，其中蕴涵的知识观可以从田野二字管中窥豹，田野富有两层含义：

一是将田野解读为原初、自然、本真，认为知识来自于原初的、丰富多样的、自然的环境；二是将田野解读为一种方法，就如科学研究中的田野研究（FieldMethod）一样，认为儿童是在进入、深入现场和情境中探究知识、建构知识的。

上海市开展的探索型主题教育活动研究，把儿童知识的建构看作是一种自主探究活动，具有四个方面的特征{14}（PP。

92-94）：

1自主性--让儿童自主自助地探索，尽情尽兴地表达；2开放性--让儿童有充足的时空、多元的内容、多种的形式，获得多样的选择；3游戏性--让儿童尽情玩耍，自由摆弄。

4综合性--让儿童用多重感官去感知，用整合的经验去探索，用多种形式去表征。

南京师范大学屠美如主持的生态式教育研究，把人看成自然之子，用生态的方式进行启蒙教育，即在人与自然、社会的融合过程中，使生命得到滋润、补充，产生更高的智慧。

因此，生态式教育主张各种知识之间、知识与自我之间建立起一种生态的系统；强调主体的自我探索、自我发展，发掘儿童的内在潜力；重在儿童通过互助合作实现认知结构的自我建构等。

总之，在近两年来，中国幼儿教育的知识观不再仅仅局限于原有的理性主义知识观和经验主义知识观，而且在超越皮亚杰的建构主义知识观的基础上，走向了社会交往的、个人化的、后现代的更为丰富的知识建构观，对幼儿教育改革的深入起着举足轻重的作用。

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（一）幼儿园课程基本理论和集体改革［C］.京师范大学出版社，1998.［4］石中英，尚志远.现代知识状况与基础教育课程改革［J］.教育探索.1999，（5）.［5］黄玉顺.从知识论到意志论--西方近代哲学简论［J］.北京理工大学学报2000，

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瑞吉欧教育经验备受关注的缘故［J］.幼儿教育2001，（6）.［9］宋惠芳.皮亚杰建构理论的启示［J］.外国哲学2001，

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-儿童的一百种语文解［M］.教育科学出版社，2002.原作者：

张金梅来源：

《南京师大学报（社会科学版）》2002年第5期篇三：

什么是最有价值什么是最有价值、最管用的东西？

学习方法、学习策略。

学生识记、理解、记忆、应用教材上的知识点固然必要，但顶重要的还是教给学生学习习惯、学习方法、解决问题的策略，也就是教给学生打开知识宝库的钥匙，所谓“授人以鱼，不如授人以渔”