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教育目的
教育目的
广义的教育目的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果。
国家和社会的教育机构、学生的家长和亲友、学校的教师等，都对新一代寄予这样那样的期望，这些期望都可以理解为广义的教育目的。
狭义的教育目的是国家对把受教育者培养成为什么样人才的总的要求。
各级各类学校无论具体培养什么领域和什么层次的人才，都必须努力使所有学生都符合国家提出的总要求。
一、教育目的分类:
教育目的可以按照不同标准进行不同分类：
1按照价值取向，可以分为个体本位的教育目的和社会本位的教育目的。
2按照教育性质，可以分为传统的教育目的和现代的教育目的。
3按照文字表述方式，可以分为纲要式的教育目的和祥列式的教育目的。
4按照约束力，可以分为强制性的教育目的和建议性的教育目的。
二、教育目的体系
教育目的与人类社会、国家、学校、各门学校乃至与政治、经济、科技、文化等存在着多方面的联系，于是，教育目的不是单向度的，而是多元的，由此构成了教育目的体系。
由于这个问题的复杂性，使人们对于教育目的的体系结构有不同的见解。
为了能够更好地认识这个问题，可以从纵横联两个方面来看。
从纵向来看，有代表性的是三层次说、四层次说、五层次说。
从横向来看，有代表性的是“五分说”、“二分说”和布鲁姆的目标分类理论，从纵向来看：
（1）三层次说。
这种观点认为，教育目的分为教育目的（国家的或思想理想中的）、培养目标（各级各类学校的）、教学目标（课程或教学的）三个层次。
国家的或思想家理想中的教育目的是国家或思想家对培养什么样的人才的质量和规格的规定，它处于教育目的结构的上位，当然应被各类教育所遵循。
培养目标是教育目的在各级各类学校教育中的具体化。
它是“由特定的社会的领域和特定的社会层次的需要所决定的；也因受教育对象所处的学校级别（如初等、中等、高等学校）而变化。
”各级各类教育是为了满足社会各行各业、各个层次对人才的需求和不同年龄层次的受教育者的发展需求而创建的，因此，较之于一般意义教育目的，培养目标具有了明确的特指性，它们之间是一般与特殊，共性与个性的关系。
教学目标是将培养目标再次具体化，使之成为某个教学阶段，某门学科或某项活动的结果，即“教学目标是教育者在教育教学的过程中，在完成某一阶段（如一节课一个单元或一个学期）工作时，希望受教育者达到的要求或产生的变化的结果。
”这就是说，学生发展是一个长远目标，而发展的实现是通过诸如一堂课、一个单元或一个学期的工作等这样一些具体目标的实现达到的。
一般来说，教学目标越明确、越具体、就越容易操作，也就越便于进行评估和改进。
（2）四层次说。
这种观点认为，从国家制定的教育目的到实际的课堂教学目标，如果以目的和目标的概括性为准则，可以将教育目的分为：
教育目的（总目标）、培养目标、课程目标、教学目标。
其中，教育目的是一定社会培养人的总要求。
是根据不同社会的政治、经济、文化、科学、技术发展的要求和受教育者身心发展的状况确定的。
它反映一定社会对受教育者的要求，使教育工作的出发点和最终目标，也是制定教育目标、确定教育内容、选择教育方法、评价教育效果的根本依据。
培养目标是对各级各类学校的具体要求。
它是根据国家的教育目的和自己学校的性质及任务，对培养对象提出的特定要求。
课程目标是指导整个课程编制过程的最为关键的准则。
教学目标是课程目标的进一步具体化，是指导、实施和评价教学的基本依据。
三、教育目的的作用
作为教育活动的核心部分，教育目的不仅对教育者和受教育者个人产生影响，而且它也对学校及社会产生影响。
它的多种影响主要表现在以下几方面。
（一）规范作用
首先，它对教育的社会功能予以规范，引导教育沿着“教育是什么？
”“教育能干什么？
”的思考来展现其功能。
换言之，教育的功能既可能是正向的，也可能是负向的。
为了能够依照教育者的期待使教育最大程度地展现其正向功能，教育目的对准确地把握教育的职能有重要的规范作用。
它的存在，使教育过程的所有作为都有明确的边界，避免了教育活动的盲目性，也防止教育活动偏离它应走的轨道。
其次，它对人的培养方向予以规范，使人的发展与预期的结果相一致。
人的发展是多种因素复合作用下实现的，而且他必须在真实的情景中才能获得发展。
在这个过程中，各种因素本身的功能以及由其相互作用所形成的合力的价值属性、功能的差异，会使人的发展方向出现较大的差异，有时甚至可能在同一环境下成长的人，发展方向却相去甚远。
教育目的的作用就在培养人的过程中，一方面避免和减少人的发展的盲目性，规范人的发展及其影响其发展的各种力量，另一方面，则对人不符合教育目的要求的发展以正确的引导，规范与之相关的各方面因素，使其发展符合教育目的的规定。
第三，它对课程与教学活动予以规范，使之能够更好地服务于学生的发展。
在某种意义上，课程与教学是对人类历史经验的选择，是传递和选择文化，它是“从一定社会里选择出来的材料”，是“法定文化”。
但是，课程主体对其“可能产生‘误读’，课程与其所反映的世界图景间可能会有编差。
”为了避免这种现象的出现，就必须通过教育目的来规范课程内容、教学方法、教学手段等的选择，使其与学生发展的需要、社会对教育的期待相一致。
第四，它对教师的工作予以规范，使教得以更好地服务于学。
教师以“教书育人”为天职。
前苏联教育家苏霍姆林斯基曾明确指出：
教师“不仅是自己学科的教员，而且是学生的教育者、生活的导师和道德的引路人。
”
（二）标准作用
它对衡量教育活动的结果以标准作用。
教育目的是分层次的。
它既有终极的目的，也有将终极目的具体化的层面，它与教育活动的具体情景与问题相关联。
以使其能够被操作和付诸实施，并是评价具体教育活动效果达成程度的直接尺度，对教育活动的结果有评判衡量作用。
换言之，评判教育活动效果的标准实质上是在教育目的中已经蕴含了。
综上所述，作为社会现象和社会活动领域之一，教育定会受到来自方方面面的因素的影响，它无以彻底摆脱一定历史时代的制约。
此时教育目的就是排除各种干扰和影响、防止误入歧途的指针和标准，予教育活动以深刻而有价值的影响。
（三）激励作用
需要是激发人的各种活动的直接原因，是形成各种目的的主观基础。
它作为心理活动，是多层次，多类型的，且不同的人对它的意识和反映也不一定。
但是，它一旦被人意识和反映，就会转化为这个人的内驱力，驱使其朝这个需要引导的方向努力。
教育目的在本质上是人的某种需要的表达，它对教育者和受教育者都具有驱力的作用。
此外，由于教育目的具有标准和依据作用，对于不同的人来说，它具有比较性，而比较本身就具有激励性。
四、不同价值取向的教育目的观
教育目的的提出和制定，一方面要反映一定社会历史时代的经济、社会和文化发展的需要，另一方面，它又必然反映这个时代的精神及其思想文化。
换言之，不同的人会在各自不同的利益和需要的立场上来选择和确立教育目的，在其中体现出其不同的价值追求。
因此，任何教育目的都离不开一定的世界观和方法论，都反映着一定的价值取向。
由于教育需要和教育利益的差异，曾出现过多种志趣相异的教育价值取向，由此所形成的教育目的也大相径途。
主要的、有代表性的不同价值取向下的教育目的观有：
个人本位论、社会本位论、文化本位论、生活本位论。
（一）个人本位论
这是一种主张教育目的观应从个人自身出发、根据人的发展需要来确定，教育目的应使受教育者的本性、本能得到自然的发展。
它反对不顾儿童特点、强制儿童接近违背其天性的教育，把促进人完善发展作为教育的最终目的。
持这种观点的思想家主要有卢梭、福禄贝尔、裴斯泰洛齐等，其中，最有代表性的是卢梭。
卢梭是18世纪法国启蒙思想家。
他力倡人性，呼吁关注和尊重人。
反映在对教育目的的认识上，他把个人与社会对立起来，以培养“自然人”作为教育目的。
他认为，不能同时把人培养成“人”与“公民”，并对此做了区分：
“自然人完全是为他自己而生活的；他是数的单位，是绝对的统一体，只同他自己和他的同胞才有关系。
公民只不过是一个分数的单位，是依赖于分母的，它的价值在于他同总体，即同社会的关系。
”他激进地认为：
“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。
”并据此提出，在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶。
因此，教育的目的就是要顺从儿童的自然本性，使人的天赋才能得到和谐发展。
在他看来，尊重自然的教育必然是自
综上所述，个人本位论的教育目的观的基本特点是：
1.倡导人性本性，强调教育的价值。
持个人本位论教育目的的学者均认为人性本善。
因此，它就为教育价值的展现留下了空间，使人接受后天的教育有了可能。
同时，人性本善论也为诸如教育目的的厘定、教育内容的取舍、教育方法的选择等方面的认识提供了价值取向的引领。
2.尊重人的自然本性。
作为对中世纪哲学及其文化思想的反叛，个人本位论的教育目的观以尊重人的自然本性为主要志趣，认为教育目的不能是指向于个人之外的某个因素，而是要关注人的自然本性的和谐、健康地发展，在这个过程中，要努力地使它不受后天因素的干扰和影响。
3.关注个人的价值和地位。
作为个人主义者，持个人本位论教育目的论者普遍重视个人的价值地位，认为个人价值高于社会价值，评价教育的价值也应当以其对个人的发展所起的作用来衡量。
个人本位论突出了个人的独立性与能动性，强调了个体的自然属性的价值，这对于正确地认识教育在培养人方面的功能、提高人的价值等是有价值的，同时，它在揭露封建教育的落后、腐朽、批判了封建社会对人的发展的束缚摧残，要求尊重人的价值、给人以发展的自由。
个人本位论的教育目的观对我们认识教育的价值和功能、准确地把握人的发展有重要的启示作用。
（二）社会本位论
社会本位论主张教育目的应当根据社会的要求来确定，把满足社会需要作为教育的志趣。
这种观点认为，个人的发展依据赖于社会、受社会制约。
人是社会的产物，真正的个人是不存在的，教育的目的就是要使受教育者成为社会需要的人，为此，要通过教育使受教育者掌握社会规范和已有的人类文化遗产。
除此之外，教育不再有别的目的。
这一观点的鼎盛时期主要是在十九世纪到二十世纪初期，代表人物主要有德国的那笃普（P.Natorp，1854-1924）、凯兴斯泰纳（GeogKerschensteiner，1854-1857）、法国的孔德（A.Comte，1798-1857）、涂尔干（E.Durkheim，1858-1917）等。
其中，有代表性的是凯兴斯泰纳。
凯兴斯泰纳对于以培养个人主义，使学生发展缺乏社会性的教育进行了批判。
他主张：
“我以为国家公立学校的目的——也就是一切教育的目的——是教育有用的公民。
”他认为，个人是绝对属于国家的，每一个人都要作为国家的公民而存在，无论其政治信念、宗教信仰和道德观念如何。
为此，公民教育由两方面构成，即性格陶冶和职业训练。
他认为，国家是引导人们进入道德生活的一种人类团体。
理想的国家既要保持独立，以增进国民的幸福，也要充当道义的团体。
社会本位论的教育目的观是一种“外铄”观，主张人的价值是通过后天的社会和教育获得、并是在社会中展现的。
它的基本特点是：
1.重视教育的社会价值。
站在社会的立场，社会本位论强调社会价值与利益的至高无尚性，重视每个人所承担的社会角色和义务，并以此来规定教育的目的和教育的功能，因此，在它的视野中，教育承担着重大社会职责，适应现实社会教育得以存在的重要前提。
2.重视培养公民及其所承担的社会责任。
持社会本位论的教育目的观者多是国家主义者，重视公民教育，普遍认为，作为国家公民，必须承担社会责任，扮演不同的社会角色，服务于国家利益。
社会本位的教育目的论重视教育的社会价值，强调教育目的要指向于国家利益和公民培养，并据此来满足社会需要，是有一定的历史合理性的。
但是，它的不足也是明显的。
主要在于它过分夸大了社会的地位和作用并把教育的社会目的绝对化，完全割裂了人与社会的关系，使人工具化，这是不足取的。
（三）文化本位论
文化本位论的教育目的观强调教育目的要围绕文化来展开，用“文化”来统整教育、社会、人三者间的关系，最终目的在于唤醒人们的意识，使其能够自动自觉地追求理想价值，创造新文化。
“文化本位”的教育目的观，产生于二十世纪20年代，是德国文化教育学派（又称精神科学的教育学）的主张。
它的代表人物有李特、斯普朗格等。
文化教育学力图从文化和精神科学的角度探讨人和人的教育问题。
在其看来，只要是文化就必然有价值，而与价值相关联的事实，就是被称为“文化”的那种东西。
文化是历史创造的各种遗产之总和，文化的价值实现于文化遗产之中。
文化教育学的“文化”概念统合了个人与社会、自我历史、主观精神（人）与客观精神（世界）的多重关系。
斯普朗格认为，个人是文化生命的关键，个人的主观精神是通过其创造活动来发展和创造文化的。
教育也是一种文化活动，这种文化活动的功能是从社会中选择有价值的文化来为学生学习，目的在于通过对不断发展着的主体的个体生命生成的指向。
把人的创造力量诱发、引导出来，将潜伏于人的生命感，价值感“唤醒”，使教育还原到它真正的本意上去。
他们认为，“教育绝非单纯的文化传递，教育之为教育，正在于它是一个人格心灵的‘唤醒’，这是教育的核心所在。
”在这个意义上，教育是一种从客观文化价值到个人的主观精神生活转化的过程。
李特对此这样解释：
当个体与具有陶冶价值的文化的接触过程中，体验到文化他造的历史积淀的厚度和个体心灵的转化，从而激发出参与文化创造的欲望，并由此达到人格陶冶的目的。
文化教育学试图从人文科学和文化哲学的高度，综合教育思想中形成训练与实质陶冶、强制与自由、训练与放任、努力与兴趣、教师传授与儿童活动等因素，以文化去陶冶学生，寻绎出教育与陶冶的真正目标、价值和意义，从而达到生成完整的人。
它的教育目的论的主要特点是：
1．崇尚精神，关注生命价值。
文化教育学派在讨论教育目的过程中，对工业社会是如何使人异化为没有精神和情感的现象予以深刻的批判，主张文化教育是从危机中自我拯救的手段，通过精神的“唤醒”，成长为具有内在精神价值的、真正的人。
在这个意义上，文化教育学派的教育目的论实际上是一种新的教育目的观、新的生命观。
2．强调文化，倡导人与精神文化的融合。
文化教育学在论述教育目的时，希望通过文化陶冶和文化理解来达到人的和谐发展，即通过文化来说明人，通过人去界定文化。
他们认为，只有通过文化的体验、理解、解释、和人的自我陶冶、唤醒等文化教育活动，才能把人塑造为“文化的人”。
文化教育学的这些观点凸现了文化在人成长中，特别是在人的精神培育方面的独到价值，强调了教育与文化的不可区分性。
五、现代教育目的特征
教育目的是全部教育活动的核心。
当人类社会进入到二十世纪以来，教育发展的各方面条件发生了显著的变化，影响教育发展的因素更加复杂多样。
在这种情形下，现代教育目的呈现了以下特征。
（一）主观性与客观性的统一
目的是人们在头脑中对自己的实践活动所要达到结果的预先规定，是人们按自身需要和对象本身固有属性预先设计出来的关于对象未来的理想模型。
作为对所培养人才的质量和规格的规定，教育目的必然带有主观色彩，以反映教育者的教育期待。
例如，教育目的通常是由国家、政府以方针政策的形式，或是由党团、学术机构、学者等提出的。
但是，另一方面，无论教育目的的提出者是谁，他都不可能是臆想的，他都必须依据一定的社会历史条件、时代背景来形成和提出自己的教育目的。
退一步来说，依据唯物史观，社会存在决定社会意识，即使教育目的指出者在主观上要摆脱社会历史条件、时代背景的制约，也是做不到的。
因此，教育目的必然会具有客观性。
其中不仅包含有某种必要性的规定，也包含有某种必然性的规定。
显然，人的目的总包含着人的主观需要的某种必要性规定，但人的需要并不单方面地属于人的主观自生之物，而是人反映自身存在同其生活环境之间相互关系的产物。
（二）抽象性与具体性的统一
目的是对未来的主观设计，而且由于教育现象的复杂，为了能够说明各种教育现象及其教育期待间的因果性，需要对其进行必要的抽象，并以简约的语言予以表述，这样，它才有可能予教育活动以指导。
特别需要强调的是，对于需要有高远的理念为内涵来指导自己的实践并赋予其灵魂的教育活动来说，教育目的抽象性是其所必需的。
好的、抽象的教育目的能够予教育活动以空间和期待。
但是，教育活动又是历史的、具体的，是在特定的时空条件下展开的与人类的生存状态息息相关的活动，它在行进的过程中需要明确的、清晰的、可操作的目标的引导、调控、监控与估量，如是才能有助于教育活动的展开。
不过，教育目的的具体性统摄于教育目的的抽象性，而具体性又予以抽象性以展开、运作的可能。
在二十世纪，对教育目的的认识不再是抽象性和具体性两极分化，而是试图超越它们两者的简单对峙，把它们统一起来，使抽象的表述具体化。
例如，美国教育协会教育政策委员
会1938年提出的《美国民主教育之目的》就具有代表性。
他们将民主主义的教育目的分为四个目标，其中每个目标又包括具体细目和说明：
1．自我实现的目标——求知欲、说话、阅读、书写、计算、视听能力、保健知识、保健习惯、公共卫生、娱乐、理智兴趣、审美兴趣、品格。
2．人际关系的目标——尊重人道、友谊、合作、礼节、重视家庭、爱护家庭、家事处理、家庭中民主。
3．经济效率的目标——工作、职业知识、职业选择、职业效率、职业赏识、个人经济、消费者的判断、购买效率、消费利益的维护。
4．公民责任的目标——社会正义、社会活动、社会理解、审慎的判断。
宽容、保护公共资源、科学的社会应用、世界公民、遵守法律、经济知识、政治责任、笃信民主。
（三）现实需要性与实现可能性的统一
教育目的是各级各类教育所必须遵循的总方向，属于理想和观念的范畴，与政治理想、社会理想以及对人性的理解有关，它既要关注未来，也要立足于现实，故而在现实需要性与实现可能性两方面需获得某种统一。
一方面，教育目的要能够对人们现实、当下的教育需要做出反映，这样，它才能产生理想和期待。
但另一方面，任何教育需要的满足、教育理想的实现都需要有条件，否则，只能是一厢情愿。
需要与可能应该是统一的。
但是，在对教育目的的认识中，存在着把现实需要性与实现可能性分而论之的现象，割裂了两者的内在关联。
例如，某些具有浪漫主义情结的教育目的观，站在人本的立场，视人格完善为教育目的，为此，将社会看作是桎梏人发展的窠臼，一味认为自然本性才是最有价值和值得教育关注的，卢梭的自然主义教育目的论便是一例，无视教育目的实现的可能性。
然而，也存在着另外一种情形，即只谈实现的可能性而不谈现实需要性。
教育目的在本质上是一种价值判断。
有些观点由此出发，对教育目的的可能性予以了很高的关注，而对现实需要却不加理睬。
诸如各种具有浓重人本色彩的教育目的论便是如此。
这种在教育目的的实现的可能性与现实需要性两方面各执一端的现象是值得注意的。
（四）理性的规定性与实践操作性的统一
作为对未来的预计和对当下教育活动的调控者，教育目的显然具有强烈的理性规定性，为了预定的目的的实现而对活动过程进行强有力的调控和干预。
这主要体现在无论何种价值取向的教育目的，往往都是由严整、规范、抽象的，且富有逻辑的语言表述出来的，其中既要包含有理念，以使人们有拓展的可能；也要有理论，以使人们得以明白无误地依此行事。
但是，教育目的还需要有能够付诸实施、付诸实践操作的特性。
为此，有人将教育目的与教育目标区别。
布鲁姆指出：
“阐述教育目标，就是以一种较特定的方式描述在单元或课程完成之后，学生应能做（或生产）些什么，或者学生应具备哪些特征。
”教育目标实际上指：
“教师所预期的学生的变化。
”因此，从理性规定性与实践操作性间存在着一定的层级，使教育目的得以从理性规定转化为实践操作之物。
然而，以往也存在将教育目的的理性规定性与实践操作性相分离的现象。
例如，在对教育目的的论述中，只谈其理性规定性，在语义、逻辑、哲学基础等方面有较多的讨论，但对其何以转化为能够被付诸实践的方面却几乎不加论述，致使其无法与真实的教育情景相一致。
但是，也有另外一种现象，即不谈教育目的的理性规定性而只谈实践操作性。
例如，在讨论教育目的时，完全以行为主义心理学、工业科学管理原理为理论基础，认为教育目的应该是价值中立、且可以被分解为一个个相对独立的部分逐个加以分析研究的。
这种观点的可取之处在于其精细化，可操作性，但问题也是明显的。
其中最使人感到忧虑的是它可能会破坏教育目的及人的完整性，使教育及人沦为由一个个孤立的原子构成之物。
（五）权威性与效仿性的统一
（六）融合性与超越性的统一
上面从五个方面讨论了教育目的的特征。
通过上述讨论可以看到，以往在论述教育目的的过程中，存在着主观性与客观性、抽象性与具体性、现实需要性与实现可能性、理性的规定性与实践操作性、权威性与效仿性五者之间各执一端的现象。
但二十世纪以来，在讨论教育目的的过程中，各执一端的现象已鲜有所见，取而代之的是相互融合。
而这种融合也并非是平面式的相加，是在超越前提下的融合，其功能和价值有显著的变化，更加切合了二十世纪独特的时代背景及其教育发展。
此外，教育目的蕴含着多种关系，诸如教育宗旨、教育方针、教育目标、培养目标、教学（课程）目标等，教育目的对它们既有引领、协调作用，也有规范、评量的作用，这也要求现代教育目的必须具有融合性和超越性。
六、中国的教育目的
（一）现代社会以前的教育目的
在中国古代，文化教育是受到特别重视的，教育家们从各自不同的立场对教育目的做了论述。
春秋战国时期，学术上百家争鸣，各种思想在争鸣中渗透、互补和发展，教育目的思想亦很丰富，以孔子、墨子、孟子、荀子几位大师最具代表性。
孔子是儒家学说的创始人。
面临着“周室微而礼乐废”的政治局面，孔子认为治理国家最根本的手段要靠教育。
教育的目的就是必须培养出一批能安邦治国的统治人才，即培养“士”和“君子”，以实现其“仁政”的理想，进而达到其梦寐以求的“大同世界”。
他把君子当作理想的培养目标，而“君子”有两个标准：
第一，要注重自己的道德修养，即“修己”；第二，要使百姓都得到安乐，即“安人”，有治国安民之术，有“德”、“才”。
孔子要求的“君子”是德才兼备，而以德为主。
孟子的思想学说是继承孔子学说而加以发挥的。
他亦主张以“仁政”来实现安定的局面。
他还在孔子的基础上提出了办学校的目的在于培养“明人伦”的士君子或统治人才，而“明人伦”就不会犯上作乱。
他所指的人伦是“父子有亲，君臣有义，夫妇有别，长幼有序，朋友有信”。
而且为了使这五伦在人心上扎根，把仁、义、礼、智、信等道德都从属于孝悌。
他从明人伦的主张出发，提出培养“劳心者”而不是“劳力者”。
在他看来，“劳心者”为“君子”、“大人”，而“劳力者”是“小人”、“野人”，“劳心者治人，劳力者治于人。
”这深刻地说明其教育目的是培养巩固封建统治秩序的“劳心者”。
《礼记》是我国战国至汉初儒家著作的一部总集，其中有许多内容与教育有密切关系。
《大学》认为：
“大学之道，在明德，在亲民，在止于至善。
”“明德”就是使人们的先天善德得到明复并且不断发扬光大。
善德既明就要作“亲（新）民”，并且逐步达“至善”的境地。
所谓“至善”就是要做到：
“为人君，止于仁；为人子，止于孝；为人父，止于慈；与国人交，止于信。
”而达到这一目的的程序就是格物、致礼、诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下八个步骤，即“八条目”。
《中庸》以性善论为基础，主张中庸之道，要摒弃一切外物和情欲，作向内的“慎独”工夫，去把握一个先验的“理”进入“诚”的境界，达到“至诚”的地步，教育的目的就是要使人达到“诚”与“至诚”的目标。
汉代董仲舒在强调通六经的同时，还从中概括出了“三纲”，即“君为臣纲、父为子纲、夫为妻纲”和“五常”，即“仁、义、礼、智、信”。
他还力主“兴大学，置明师，以养天下之士”，他的“明师”即为儒家学者，大学教材即为儒家典籍。
他罢黜百家，独尊儒术的建议使得儒家成为中华民族传统文化的主干。
（二）现代社会以来的教育目的
1927年第一次国内革命战争以后，国民党对教育也十分重视。
1929年3月，在国民党三大中关于教育宗旨做了如下决议：
“
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