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第七章语法教学
第七章语法教学（周小兵）
第一节语法的含义和类别
一、语法的含义
语法有3种不同的含义，它们之间有密切联系。
1．语言的结构法则
语法的基本含义是语言的结构法则。
这个含义有狭义、广义之分。
狭义的语法，指最小音义结合体构成上一层单位的组织、结构规则，包含语素构成词、语素和词构成短语、词和短语构成句子的规则。
其中可以分为词法、句法两类。
词法包含词的变化规则（构形法）和构造规则（构词法），句法指组词造句的规则。
广义的语法，指一种语言全部的结构规则。
具体说，在狭义语法之下，还包含最小音义结合体的构成，即音素构成音节、音素和音节构成语素和词的规则；在狭义语法之上，还包含句子构成句段、句段构成篇章的规则。
也有一些学者认为，语法包括词法、句法、章法，即在狭义语法的基础上，还包括句子构成句段、句段构成篇章的规则。
从教学的角度看，语法通常指一种语言中词形变化和组词造句的规则，包括词法（构造、变化、分类）和句法（结构、成分、类型）两部分。
2．对语言结构法则的概况和解释
按这种含义理解，语法就是研究语言结构规律的科学，有时也称为“语法学”。
由于概况、解释的内容、角度、方法和程序有所不同，语法学还可以分类，并冠以不同的名称，如历史语法学、比较语法学、描写语法学等。
历史语法学主要研究语法的历史演变，主要采用描写的方法对语法进行历时、纵向的研究。
比较语法学主要从语法的角度研究不同语言之间的亲属关系，对不同语言的语法进行共时、横向的描写和比较。
由于比较语法学涉及了不同语言之间的关系和异同，对第二语言教学有一定的促进作用。
描写语法学主要对某种语言的语法进行共时描述，全面展示其中的各种语法现象，以求描绘出其语法的全貌。
3．有关语法规则和语法学的书籍
“这本语法书好，那本不好。
”这种含义只是在前面两种主要含义之下产生的一种派生意义，使用范围远不及前两种那么广。
二、语法的类别
语法的类别很多，这里只讨论跟对外汉语教学语法关系密切的类别。
（一）传统语法和结构主义语法
传统语法分为词法和句法两部分。
词法主要研究词的构成和分类，包括构词法、词的形态变化、词的分类；句法主要研究句子的构成和分类，包括句子的6大成分（主、谓、宾、定、状、补）、中心词分析法等。
传统语法开始主要以印欧语系为研究对象，词的形态变化和词类研究比较多，句法研究比较少，重书面语而轻口语，有不少值得改进的地方。
传统语法产生的动因就是教育。
它比较简明，相对容易学习，一直在中小学教育中占主导地位。
传统语法在第二语言教学中影响也很大，一般认为是语法翻译教学法的语言学基础。
传统语法往往定出一些规矩，可以这么说，不能那么说。
因此有人认为它是规定主义语法。
结构主义语法主要从语言形式入手，对多种语言（尤其是非印欧语系语言）进行真实描写，力求勾勒出不同语言的不同系统。
它使用直接成分分析法，由上到下可以从句子一层一层切分，一直分析到音素。
它开始只描写现代语言，更重视口语形式。
由于结构主义语法注重语言结构的真实描写，又被认为是描写主义的语法。
美国语言学家使用结构主义语法对逐步萎缩、将要灭亡的多种印地安语言进行描写，取得了很大成就。
结构主义语法从20世纪中以来对第二语言教学也有一定影响，被认为是听说教学法的语言学基础。
（二）理论语法和教学语法
1．理论语法和教学语法的区别
理论语法，指各种语言学流派的研究成果。
如结构语法反映了结构主义学派理论、生成语法反映了生成主义学派理论。
理论语法的目的是“建立语言结构的普遍理论或描述各语言的普遍理论框架”。
教学语法，指为掌握本族语和外语的语法规则而编写的语法，有较强的规定性。
如早期的传统语法。
许国璋（1988）谈过二者的区别：
供语言学研究的语法，目标是明语法的理；分类要求有概括性和排他性；以最少而又足够的例子说明类别；对象是语言研究者，学术兴趣比较一致。
教学用的语法，目的是致语法的用；分类不要求严格，以说明用途为主；例子力求详实，本身就是学习的材料；对象是语言学习者，学习条件不尽相同。
由于两种语法放研究对象（客体）有本质区别，因此，对它们的考察角度、研究方法、观测分析工具、探讨及表述范式，都应该有所不同。
不同的研究主体在研究它们时，当然应将二者区分清楚；相同的研究主体在具体操作时，更应该将二者严格区分。
郭熙（2001）认为，几十年来，理论语法和教学语法并没有各司其职。
我们觉得，分工不清楚的状况在汉语母语教学语法研究时有，在汉语第二语言教学语法研究时也有。
最大的问题是将理论语法体系生硬地搬进教学语法，导致二者分工模糊，给语法教学，尤其是汉语作为第二语言的语法教学带来一些负面影响。
因此，处理好二者关系尤其是注意区分，是非常重要的。
理论语法要保证理论性、系统性；作为第二语言的教学语法则应适应教学需求，强调其实用性。
理论和教学当然有指导与促进的关系。
语法教学遇到的难题，合理运用理论语法可以解决其中的一部分。
陆俭明（1997）指出：
“配价语法理论就很值得从事对外汉语教学的老师学习、了解，这种语法理论会帮助你进一步打开思路，帮助你解释一些其他语法理论难以解释或难以说清楚的语法现象。
”并举了李小荣运用配价语法理论对“对于＋名词1＋的/名词2”格式进行合理解释的例子。
留学生在使用“对/对于……”做定语时，有时生成出正确句，有时生成出偏误：
a.※对于家乡的/情b.※对于环境保护的/文章
c.对于这个问题的/意见d.※对于经济的/理论
解释这些现象，既涉及语音问题，也涉及语义问题，尤其涉及名词的配价。
“对于……”修饰的名词，不能由单音节名词充当，如a句的“情”；也不能由非抽象名词充当，如b句的“文章”。
更重要的是，“对于……”修饰的名词必须是二价名词，即要求有另外两个名词性成分与之联系；“对于”后边的名词，必须是这两个名词性成分之一，而且必须是“针对的对象”。
如c句，“意见”常常要求“持意见者”和“意见针对的对象”与之联系，而“这个问题”就是“意见针对的对象”。
d句的“经济”并非“理论”针对的对象，只是“理论”涉及的内容，因此不能成立。
（李小荣，2000）可见，如果使用配价理论解释上述语法现象和语法规则，可以促进对留学生的语法教学。
汉语第二语言教学语法会更多接受西方理论语法的指导，原因有两个：
其一，中国理论语法的产生大多受了西方理论语法的影响；其二，中国理论语法从语言习得尤其是第二语言习得的角度考虑、观察问题比较少，而20世纪下半叶的西方理论语法对语言习得、第二语言学习研究较多，对汉语第二语言教学语法有直接的指导作用。
理论语法有对教学语法进行指导，解答语法教学提出的一些原则性问题，满足对外汉语教学的需求，势必会对理论语法本身有极大的促进。
20世纪初以来，越来越多的人把英语作为外语来学习，提出不少理论语法和英语母语教学语法难于解决的问题，迫使理论语法界和教学语言界有更多的合作，结果是使英语语法研究产生了飞跃性的发展。
21世纪，世界上越来越多的人把汉语作为外语来学习，汉语即将成为世界范围内的第二大外语。
这将使汉语的理论语法研究和教学语法研究有更多的结合，使汉语语法研究出现一个飞跃。
2．母语教学语法和第二语言教学语法
教学语法通常可分为对本族人的教学语法和对外族外国人的教学语法两大类。
对本族本国人的教学是母语教学，其教学语法主要是传授语法知识系统。
教学对象已有内化的汉语法则，能够自然用语法规则组词造句连篇，尽管其中许多人说不出这些规则。
母语教学语法目的有限，如提高知识水平，通过考试，促进中文外语等专业的教学，搞好文字编辑，做好翻译工作，等等。
对外族外国人的语法，要将语法规则的解释跟词语、句式、篇章造句的技能，使汉语交际成为可能和现实。
由于教学对象根本没有内化的汉语语法规则，教学主要方式是训练，通过训练使他们掌握、应用规则，以便用汉语进行有效的交际。
而语法知识的学习只是辅助性的。
陆俭明、郭锐（1998）曾谈过学习两类语法的差异：
“对汉族学生来说，老师讲的语法规则听了就听了……不会按老师讲的语法规则去说话。
外国或外族学生对汉语原先是一无所知，老师怎么教，他们就怎么学，就怎么说，而且本能地要按照老师讲的语法规则去类推。
可是一类推就出错。
”赵金铭（1997）探讨过这两种语法的区别，指出：
“对中国人的语法是一般性的，粗线条的；对外国人的语法是细密的，管辖范围窄的。
”周小兵（2002）认为，汉语作为第二语言教学语法有8个特点：
实用性；②形式和意义并重；③考虑篇章和语用因素；④语法规则的细化和使用条件的充分；⑤注重描写基础上的解释；⑥语际对比既要考虑个性又要考虑共性；⑦注重习得研究；⑧使用统计方法和实验方法。
并对这8个特点进行了论述。
（三）描写语法和解释语法
描写语法，指从某一角度用一定方法对语言结构进行描写的语法。
被描写的内容是说本族语的人实际遵循的规则，描写的目的是建立某种理论。
如结构语法，主要任务是细致描写某一种语言的结构规则。
至于这些结构为什么产生，并不是它研究的任务。
描写语法是所有语法的基础。
解释语法，指从多种角度对语法现象进行合理解释的语法，主要解释语法现象和规则产生的原因。
解释语法主张综合采用语言学的方法，并兼用社会学、人类学、心理学、逻辑学等多学科方法，来探讨语法现象和规则的来源。
用简单的话来概括，描写语法回答语法规则“是什么”，解释语法回答语法规则“为什么”。
以前国内的语法，主要是描写型的研究，主要描写语法现象和规则。
20世纪90年代以来，解释语法越来越受到重视，并取得了一些成果。
对外国人的语法教学，当然要让学生了解汉语语法“是什么”，掌握相应的语法规则。
但由于大多数学生都不是少年儿童，早已经掌握了本国语法规则，有成熟的思维，常常在学习中思索“为什么”，有时还会提出“为什么”。
教师在教学中当然可以用“约定俗成”来回答“为什么”，但这毕竟不能帮助学生掌握汉语语法。
如果教师能知道语法规则产生的原因，能恰到好处地说明“为什么”，肯定能促进学生对汉语语法的学习和应用。
即使学生没有问“为什么”，教师心里明白“为什么”，也可以在教学中潜移默化地将“为什么”融在教学中，有利于促进教学，促进学生掌握汉语语法规则。
举一个例子说明描写语法和解释语法在教学中的作用。
甲：
小王呢？
乙：
在图书馆看书。
描写语法的研究告诉我们，“在”字结构当状语时，句子往往表示谓语所指行为正在进行。
如上例，“看书”正在进行中。
如果要解答“为什么”，就需要解释语法了。
根据解释语法的研究，这个句子是“他在图书馆”和“他在看书”两个句子加合而成的。
深层结构中有两个“在”，因语音形式相同，在向表层结构的转换中，合并成一个。
转换生成过程如下：
在图书馆＋在看书→在图书馆在看书（在在图书馆看书）→在图书馆看书
因此，表层的“在图书馆看书”，其中的“在”一身兼二职，除了表示处所外，还具有副词“在”的功能，表示进行体的语法意义；或者说，表处所和表进行的功能迭加在一个“在”身上。
这种解释使学生更快地掌握“在”字结构当状语的作用。
第二节汉语语法的特点
对于汉语的语法特点，有许多不完全相同的说法。
例如，汉语是单音节语言，汉语很少像印欧语系的形态，汉语的词序和虚词非常重要，汉语的词类跟句子成分不存在简单的一一对应关系，汉语句子的构造原则跟词的构造原则基本一致，等等。
我们主要探讨对外汉语教学语法，所以主要从语法教学的角度来讨论这个问题。
一、词序和语序重要
汉语的词序和语序很重要。
这表现在两个方面。
（一）某些语义成分的位置比较灵活
先看例句：
1）a.他买了那本书。
b.他那本书买了。
c.那本书他买了。
上述句子的语序，很多语言不全有。
例如，a类，韩语和日语没有；b类，越南语、印尼语没有，韩语有，但要用宾格标志。
汉语这种现象只是表面现象。
从根源上看，跟汉语句子结构的特点有关。
不少学者认为，汉语句子结构特点是话题突现，即句子结构是“话题——说明”，而非“主语——谓语”。
只要是话题（陈述对象），无论是施事、受事、非施事非受事（时间词、处所词、介词结构等）都可以成为话题放在句首。
如：
2）a.今天星期四。
b.桌子上放着一本书。
c.在这个地方可以休息。
话题跟说明之间没有严密的语法关系，关联也比较松，不象印欧语系中主语、谓语的关系那么密切。
（二）语序变化隐含逻辑关系的变化
前边说语序比较灵活，并不等于说语序可以随意变化。
恰恰相反，在许多场合下，语序不同，往往显示了语义语用的不同。
这正是汉语语序重要的第二个表现。
看下面的句子：
3）a.张三到图书馆拿书。
b.张三拿书到图书馆。
4）a.猴子在马背上跳。
b.猴子跳在马背上。
3）a的“到图书馆”比“拿书”早发生，3）b的“拿书”比“到图书馆”早发生。
这种现象跟汉语语法的时间逻辑依据相关。
“两个句法单位的相对次序决定于它们所表示的概念领域里的状态的时间顺序。
”（戴浩一，1988）即某一事物、状态、动作先发生，相应的语言单位在句子里也先出现。
语法的时间逻辑有时还会影响句子的可接受性。
如：
5）a.他把黑板上的字擦了。
b.*他把黑板上的字写了。
c.他写字在黑板上。
d.*他擦字擦在黑板上。
a句的“字”在“擦”之前存在，句子成立；b句的“字”在“写”之前不存在，句子不成立。
此外，语序不同，还影响着名词短语的泛指和特指：
6）a.我买了一本书。
b.那本书我买了。
7）a.客人来了。
b.来客人了。
动词前面的名词倾向于是特指，动词后面的名词倾向于是泛指。
如7）a的“客人”，说话人、听话人都知道是指某个或某些特指的人；7）b的“客人”，听话人并不知道是什么人。
名词短语的特指、泛指通过语序来区分，许多语言没有这一特点。
如：
越南语：
a.客人来了。
b.有客人来（了）。
〔用“有”表示泛指〕
泰语：
a.客人来了。
b.有客人来了。
〔同上〕
印尼语：
a.客人了来。
b.来客人。
〔动词不一样，助词的有无〕
韩语：
a.客人来了。
b.客人来了。
〔完全一样，凭语境区分〕
二、修饰成分的位置比较固定
汉语的修饰成分一般都在被修饰成分前边，无论是定语还是状语。
如：
漂亮衣服/三件衣服/刚买的衣服/那本书
三件漂亮的衣服/三件刚买的漂亮衣服
常常学习/努力学习/跟同学一起学习
上个月常常跟同学一起努力学习
相比之下，许多语言跟汉语不同。
对比“三件漂亮衣服”和“那本书”的说法：
印尼语：
三衣服的漂亮/书那〔无量词〕
韩语：
漂亮衣服三件（三件的漂亮衣服）/那书〔无量词〕
越南语：
三件衣服漂亮/本书那
泰语：
衣服漂亮三件/书本那
不考虑量词的有无，印尼语和越南语的数（量）词在被修饰语之前，形容词在被修饰语之后；韩语和泰语正好相反。
印尼语、越南语、泰语的指示词都在被修饰语之后，泰语的量词也在被修饰语之后。
印欧语的例子人们常说，这里就不举了。
三、有一些特殊词类和特殊的词
相对另一种语言来说，每种语言都有自己的特殊词类和特殊词。
学英语的中国人觉得冠词、不规则动词和众多的介词比较特殊，学汉语的外国人则要花大力气学习语气词、量词、方位词。
（一）个体量词
汉语有几百个量词，跟数万个名词搭配。
《现代汉语常用量词词典》（殷焕先、何平，1991）列了780个量词。
对大多数的量词，学生要一个一个地学习、掌握，难度很大。
值得我们注意的是，在所有的量词中，有一部分是度量衡单位词，如：
尺丈厘米米公里克公斤吨两斤升立升秒分钟小时
还有一部分是名词借用为量词，如：
杯（一杯酒）桌（两桌菜）屋子（一屋子人）
这两类词在绝大多数语言中都有，并不是汉语特有的。
而汉语（包括汉藏语系中的一些语言）所特有的量词，主要是个体量词。
如：
本台辆张粒棵颗株根支把幅盏
这些量词跟个体名词的结合关系相对比较稳定，是印欧语系的语言里所没有的。
因此，对母语没有这些量词的学生来说，它们就成了汉语学习的难点。
当然，根据量词的词义类别和形式，根据跟所搭配的名词的语义特点，对个体量词进行某些概括，也不是不可能。
如“把”多用于有扶手或柄的长形物体，如刀子、尺子、钥匙、雨伞、牙刷等。
但是第一，这样的教学必须在学生学习了一些量词和许多名词之后；第二，符合这些搭配说明解释的，只是量词中的一小部分。
为什么同样是有扶手或柄的长形物体，如“勺子”不用“把”而用“个”，“冰棍”不用“把”而用“根”呢？
而不一定是有扶手或柄的长形物体，像“椅子”为什么又用“把”呢？
量词的使用，虽然在印欧语系中很少，但在某些语言也有，如越南语，泰语等。
针对这些学生的量词教学，相对要容易一些。
但要注意，在诸如越南语、泰语等语言中的量词，跟汉语的量词也不是一一对应的。
（二）语气词
汉语语气词很重要，也很难学。
原因很多，如语气词“呢”的使用：
问话人可能只问一半，疑问点常常要根据语境因素来确定，等等。
如：
8）a.我买了，你呢？
b.小王呢？
c.你什么时候买呢？
d.我正找着呢。
e.我那媳妇儿，厉害着呢。
虽然5个句子都有“呢”，但它们的作用不同。
生成、理解这些句子，要靠句中其他语言单位和整个语境。
a句要依靠语言情境，即前一句话来理解。
b句要依靠交际情境来理解。
C句的“呢”其实不承担疑问功能，只是使句子的疑问不那么突兀，起缓冲疑问语气的作用。
D句的“呢”跟“正”、“着”一起表示动作的进行。
E句的“呢”跟“着”一起表示程度高，并根据语境的不同带有不同的语气。
比较特殊的语气词还有不少，如句未的“了”、“来着”、“啊”、“吧”、“吗”等。
（三）方位词
跟英语对比可以发现，相同的方位概念，英语用介词短语表示；汉语除了用介词，还要用方位词。
如：
在桌子上onthetable
在桌子下underthetable
在政治上inpolitcs
在……基础上onthebasis（of）…
可以看出两点区别：
（1）介词短语英语只是“介词（＋冠词）＋名词”：
汉语却是“介词＋名词＋方位词”，不用方位词，有些句子就不能成立。
如：
*他住在楼。
他住在楼上。
*他躺在沙发。
他躺在沙发上。
（2）有些句子，英语使用不同的介词，显示不同的语义、功能区别。
汉语里有时介词一样，靠不同的方位词体现这些不同，如onthetable——在桌子上，underthetable——在桌子下。
有时候则无法区别，如onthetable——在桌子上，inpolitics——在政治上；只是因名词的不同，前者表示处所，后者表示方面。
因此，有学者（刘丹青，2002）认为汉语的方位词其实是后置词。
它们有时跟前置词（介词）一起构成一个框架（在……上/下），有时单独跟前边的名词性词语构成短语（家里、地上）。
（四）介词
现代汉语的介词有60多个，比英语中的介词少得多。
但相对于外语，这些介词却有不少特点。
有两种情况。
一种是特殊介词，数量不多，最典型的是“把”，还有“被”、“在”等。
介词“把”，在许多语言中没有相应的词。
它主要是引出动作的受事，但还有其他功能，如引出施事（把个凤丫头给病了）、使役对象（把她哭成了泪人儿）等。
还有，什么时候使用，什么时候不用，似乎也没有研究清楚。
因此，外国学生学习“把”时，觉得非常困难。
另一种情况是一些近义介词。
如表示方向、对象类的介词，就有“朝、向、往、给”等，既有相同之处，又有不同之处。
四、狭义形态少
这一条主要是跟印欧语系对比得出的。
这里只谈典型的几条。
第一，名词没有性、数、格。
汉语部分指人或指动物的名词后可加“们”，但此时也不等同于印欧语的数。
我们可以简单对比一下“们”和英语的s。
有些区别前人已经谈得很多，例如，汉语的“们”只能加在部分指人或动物的名词后边，结合面比英语的s窄得多；汉语没有“3个教师们”的说法，即名词后加“们”和名词前的数量词不能同现，英语的数词和s可以同现（threeteachers）。
值得注意的是，即使是在某些部分指人、动物的名词后面加“们”，跟英语的“N+s”功能也不同。
请对比：
9）a.学生们坐了下来。
b.Thestudentssatdown.
10）a.*我在校园看见同学们。
b.Wesawstudentsonthecampus.
9）的“学生们”和students都是定指，句子都可以成立。
10）“同学们”和studentds是不定指，英语可以说，汉语不能说。
由此可见，汉语的“们”跟英语表复数的s不同，不是典型的复数形式。
第二，汉语代词没有性和格、人称代词与物主代词的区别。
第三，汉语动词没有形态变化。
比如说，虽然动词有“着”表示体态，但它与英语的-ing有很大的差异。
以前的语法书常常讲，汉语有两个“着”，“着1”表示行为动作的进行，“着2”表示状态的持续。
但在语言实际中，所谓“着1”非常少见。
即使是表示行为动作进行，大多不是由“着”单独承担的，主要是由其他成分承担。
请对比：
他睡着觉呢。
/他睡觉呢。
/*他睡着觉。
相对来说，表示行为动作进行的功能，大多由动词前的“在、正在”承担。
五、特殊的动词结构
（一）动补结构
汉语的“动词＋补语”结构，对许多外国人来说，很像一个完整的词。
而且，补语有多种类型。
先看汉语的例子：
小偷打破了窗子，撬开门，拿走了值钱的东西。
句子中的动补结构，不同语言有不同的对应形式。
如
英语：
broke,forcedthedooropen,gotawaywith,…
印尼语：
打破（单词：
动词语素＋“破”语素）
泰语：
打窗子破，撬门开……
韩语：
窗子把打破……
英语或用一个动词，或用“动词＋名词＋动词”结构，或用“动词＋副词”结构。
印尼语用一个合成词。
泰词都用“动词＋名词＋动词”结构。
韩语用“名词＋后置词＋动词＋动词”结构，后半部跟汉语的动补结构相对。
再看可能补语的区别：
汉语：
打得/不破〔动1＋得/不+动2行为——能/不能产生——结果〕
英语：
breakable/notbreakable
印尼语：
打能破/打不能破
泰语：
能打破/打不破
韩语：
打破/打不破〔“不破“是单词：
否定词缀+破〕
英语用形容词。
印尼语用“动词（+否定词）+助动词+动词”结构。
泰语肯定式用“助动词+动词+动词”结构，否定式跟汉语接近。
韩语是“动词+动词”，没有补语标志，否定义用词缀。
对比可知，汉语的动补结构跟许多语言中的对应成分形式不同。
它既是汉语语法的特点，又是外国人学习的难点。
（二）动宾离合词
动宾离合词指下面一些语言单位：
见面鞠躬洗澡跑步结婚帮忙。
它们看起来像一个词。
但跟一般动词相比，有一些非词的特点：
①表体态的词语往往放在中间，而不是放在最后；②中间还可以插入表数量、性质的词语。
如：
见了面/见了两次面鞠过躬/鞠过一次躬洗了澡/洗热水澡跑着步呢/跑了半小时步帮了忙/帮了我一个大忙
在某种条件下它们还可以错位，即后边的单位移位到前面。
如：
这个面我不见，澡洗完了，你的忙我一定帮。
因此，不少人认为它们介乎词和词组之间，既有词的特征，又有词组（短语）的特征，因此被称为离合词。
还有其他一些叫法，如短语词等。
这些语言单位，如果把它们看作词，“了、着、过”等动态助词和一些数量结构、动作对象就应该放在后面。
但这样一来，往往出现偏误。
如：
*见面过/*鞠躬着/*鞠躬了两次/*跑步了三千米/*帮忙同学/*洗澡小孩。
这些词跟不少语言中的对应单位有差别，体现了汉语的特点。
六、句子成分跟词类既对应又不对应
所谓对应，指多数情况下，主语、宾语还是由体词性成分承担，谓语还是由谓词性成分承担。
这些基本上跟印欧语系的语言差不多。
所谓不对应，指在狭义形态不改变的情况下，谓词性成分可以当主语、宾语，体词性成分可以当谓语。
如：
说起来容易，做起来就难了。
去有去的好处，不去有不去的好处。
艰苦让孩子们更早地成熟。
我们都主张考试，但我反对明天考试。
听说暑假跟老师一起去四川旅游，我觉
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