中外教育名著选读学习辅导三.docx
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中外教育名著选读学习辅导三
《中外教育名著选读》学习辅导（三）
杜威：
一、什么是教育
这是任何一位教育思想家首先必须回答的问题，杜威的回答是：
教育即生活；教育即生长；教育即经验的持续不断的改造。
这个命题标示出杜威的教育观不同于以往教育家的教育学说，是一种崭新的教育观。
什么样的生活才是美好的、才是值得向往的?
教育怎样为创造美好生活尽力?
教育又怎样对待社会生活中的不足与弊端?
尤其是，教育本身怎样才能成为美好生活的典范?
这些是“教育即生活”理论关注的基本问题。
生活无所不在，包罗万象，种类繁多。
“教育即生活”命题并非将教育与各式各样的生活相混同，杜威提出该命题时，他关注的主要是正规的学校教育与社会生活及个人（儿童）生活的关系。
杜威认为教育是生活的过程，学校是社会生活的一种形式，亦即学校生活也是生活的一种形式。
怎样的学校生活才算是理想的呢?
杜威认为，首先，学校生活应与儿童自己的生活相契合，满足儿童的需要和兴趣，使校园成为儿童的乐园而不是囚笼和监牢，使儿童在现实的学校生活中得到乐趣；其次，学校生活应与学校以外的社会生活相契合，适应现代社会变化的趋势并成为推动社会发展的重要力量，校园不应是世外桃源而应积极参与社会生活。
19世纪末20世纪初，美国正处于激烈变革的时代，而当时美国的学校教育却因袭过去，既脱离儿童生活，使儿童在学校颇受压抑，又脱离社会生活，跟不上社会变革的节拍。
杜威所要做的，就是要使学校生活成为儿童生活和社会生活的契合点，从而使教育既合乎儿童需要亦合乎社会需要。
实质上是要改造不合时宜的学校教育和学校生活，使之更富活力，更有乐趣，更具实效，更能有益于儿童发展，更能有益于社会改造。
教育不能脱离社会变革而独行独往，杜威因之进一步提出“教育即社会”的命题。
此命题并未将学校与社会相混同，杜威也看到了社会生活中诸因素的错综复杂、良莠并存，杜威的“学校即社会”，意在使学校生活成为一种经过选择的、净化的、理想的社会生活，使学校成为一个合乎儿童发展的雏形的社会。
加强教育与社会的联系、满足儿童的需要，并非杜威提出“教育即生活”的终极原因。
为什么要加强学校与社会的联系?
为什么要满足个人的需要?
为什么要克服现实生活中存在的弊端?
其目的不仅仅是在于当前，而是在于未来，在于创造一种高于现实生活的更加美好的生活。
杜威坚信教育是社会进步及社会改革的基本方法，认为社会的改造要依靠教育的改造，教育改造之所以必要，是因为要给社会生活的变革以充分的和明显的影响。
杜威的意图是通过教育改造社会生活，使之更完善、更美好。
“生长”本是一个生物学概念，但杜威对之作了改造，赋予其丰富的社会内涵。
从文法上讲，“教育即生长”是不通的，生长是一个过程、一种结果或者一种理想，若言教育为了促进生长、为了促进发展则无此语病。
杜威的本意也不是要把教育与生长混为一物，他的“教育即生长”实质上是在提倡一种新的儿童发展观和教育观。
“教育即生长”命题亦是针对教育时弊而提出的，杜威认为，当时的教育无视儿童天性，消极地对待儿童，不考虑儿童的需要和兴趣，以外在的动机强迫儿童记诵文字符号，以成人的标准去要求儿童，让现时的儿童为遥不可测的未来做准备，全然不顾儿童自身的感受和期待。
“教育即生活”则要求摒除压抑、阻碍儿童自由发展之物，使一切教育和教学合乎儿童的心理发展水平和兴趣、需要和要求。
然而这种尊重绝非放任自流，任由儿童率性发展。
杜威要求尊重儿童但不同意放纵之，这是杜威与进步主义教育实践的一个重要区别，杜威拒不承认其为“进步教育之父”也表现出了这种区别。
“教育即生长”所体现出的儿童发展观也是杜威民主理想的反映。
尊重儿童身心发展特点是使儿童获得充分生长和发展的重要条件，而儿童的充分生长和发展亦有助于社会目的的达成，然而杜威并不仅仅把儿童个体的充分生长视为达到社会目的的一个手段和工具，他认为儿童充分生长本身便是民主主义的要求，便含有丰富的价值意义。
杜威有一段著名的话，他说：
“政府、实业、艺术、宗教和一切社会制度都有一个意义，一个目的。
那个目的就是解放和发展个人的能力（不问其种族、性别、阶级或经济状况如何）。
这和说它们的价值的检验标准就是它们教育各个人使他的可能性充分发展的程度，是完全一致的。
民主主义有许多意义，但是，如果它有一个道德的意义，那末这个意义在于决意做到：
一切政治制度和工业安排的最高的检验标准，应该是它们对社会每个成员的全面发展所作出的贡献。
”①由此可见，社会倒是为了一切人的发展而存在的。
从历史发展来看，由神权到人权，再由男权而女权而童权是逐步推进的，杜威则要求民主的光辉涉及在学校中求学的儿童，照耀到每一张稚嫩的脸上。
给儿童提供一个利于生长的环境，让其充分、自由生长，是杜威的一生不懈追求的教育梦。
“经验”是西方哲学史中的一个重要概念，杜威理论中“经验”的意义与前人有异，杜威对其作了若干改造。
第一，克服了经验与理性的对立。
在西方哲学发展史上，理性是凌驾于经验之上的，经验作为一个与理性相对立的概念而受到轻视，经验意味着混乱、庞杂、孤立、无定，而理性则高高在上。
杜威对经验与理性的看法皆异于过去。
在杜威那儿，经验不再是通过感官被动获得的一些散乱的感觉印象，而是机体与环境相互作用的过程，机体不仅受环境的塑造，同时也对环境加以若干改变，经验在它自身里面含有结合组织的原理，而不需一个外在的所谓理性来提供这种原理。
在杜威看来，理性不再是一个抽象的体系，而是一种智慧，一种“实验的智慧”，一种使经验（或做、行为等）更富成效的智慧，它不是独断的，亦不是恒久不变的，“它们只是假定，是要施诸实际，以验其对指导我们目前的经验是成是败而可以随时加以修正、补充或撤销”。
理性不是凌驾于经验之上，而是寓于经验之中，并在经验中不断修正，经验的过程就是一个实验的过程、运用智慧的过程、理性的过程。
第二，拓宽了经验的外延。
经验不再被视为感觉作用和感性认识，而是一种行为、行动，它当然含有知的因素，但在此之外，喜怒哀乐、酸甜苦辣等因素也是经验的构成部分。
经验不再仅仅是与认识有关的事情，认识的、情感的、意志的等理性非理性的因素皆涵盖在内。
这样，学生从经验中学、从做中学（1eaingbydoing）就不仅仅是学知识，经验成为儿童各方面发展和生长的载体，在经验过程中，儿童不仅获得知识，而且形成能力、养成品德。
“教育即经验的改造”中的经验也就不只是知识的积累，而是构成人的身心的各种因素的全面改造、全面发展、全面生长。
“教育即经验的改造”绝非一个主智主义的命题。
第三，强调经验过程中人的主动性。
感觉主义经验论把经验看作一个被动的认识过程，洛克的“白板说”是其典型例证。
杜威认为经验的过程是一个主动的过程，不单是有机体受着环境塑造，还存在着有机体对环境的主动的改造。
杜威认为经验有一个重要的原则，即交互作用（interaction）原则，交互作用就是指机体与环境的相互作用，这个原则赋予经验的客观条件和内部条件这两种因素以同样的权利，它要求在教育过程中应尊重儿童的身心发展条件和水平，顾及儿童兴趣，提高儿童参与教育过程的积极性和主动性。
“教育即生活”、“教育即生长”、“教育即经验的改造’’这三个命题的涵义在本质上是相同的，生活的过程、生长的过程、经验（改造）的过程是一个过程。
这三个命题是杜威教育理论的总纲领。
二、教育的目的
杜威反对外在的、固定的、终极的教育目的，他认为外在的教育目的不能顾及儿童的兴趣和需要；固定的目的呆板僵化，不具灵活性，不能适应变化了的具体情况；终极的目的是一种理论上的虚构，因为世界是变动不居的。
杜威所希求的是过程内的目的，这个目的就是“生长”。
杜威认为在非民主社会里，教盲目的是外在于并强加于教育过程的，包含权威与专制色彩。
而在民主社会里，教育目的应内在于教育的过程之中，杜威主张以生长为教育的目的，其主要意图在于反对外在因素对儿童发展的压制，要求教育尊重儿童愿望和要求，使儿童从教育本身中、从生长过程中得到乐趣。
杜威以生长为教育目的，曾招致一些学者的质疑。
美国学者霍恩（H．H．Home）认为单讲“教育即生长”还不够，因为生长有好坏之分，应为生长“建立一个正确的标准”。
杜威对此在《经验与教育》中作了非正式的答复，杜威也承认人的生长有不同的方向，“一个人有可能生长成为老练的强盗、恶棍或腐化不堪的政客，这是无庸置疑的。
但就教育即生长、生长即教育的观点来看，问题就在这种方向的生长，一般说来，是促进还是阻碍生长……只有当按照特殊方向的发展有助于继续生长时，才符合教育即生长的标准"。
在此，杜威提出以“继续生长”作为生长的标准。
有的学者认为，一种坏的生长，并不因其导致了更多的生长或者好的生长而成为好的生长。
如某人因偷窃而致巨富，然后以此财力孜孜以求于学问或从事慈善事业，“窃”导致了引致了好的生长，但“窃”却绝非好的生长。
“任何生长不能因量的增加而变其质”，‘‘所以更
多的生长，或引致其他的生长，并不能作为衡量生长的好坏的标准”。
也有学者认为，杜威的“这种辩解没有把原来的生长说推动一步，假使你承认，在各种不同的生长之中，有着质的不同，即是有好有坏，那么你必须承认有一种可据之以决定好坏的标准或方向。
杜威说，这标准就是‘更多的生长’。
这等于说：
生长需要有一个标准，而这标准就是生长!
”杜威还曾提出“包含最多生长的可能性”（ContainingthePossibilityofMaximumGrowth）作为衡量的标准，美国学者普莱斯（KinsleyPrice）认为这依然使人费解，令人捉摸不定。
教育目的应回答“教育应为一定的社会培养什么样的人’’这样一个根本的问题，杜威的“生长是为了进一步生长”是从儿童发展的过程这一角度规定教育目的的，其意义似乎是同语反复，令人感到茫然，它没有反映出教育目的的本质属性和价值取向（培养何种类型的人），不能揭示出教育目的应揭示的东西，不能给人提供一个切实的可以遵行的目的。
在逻辑上杜威之所以会走到这一步，主要在于他讨论教育目的的方式和角度与我们不同。
生长具有社会性的内容和方向（这一点杜威也承认），这才是生长的富于价值内涵的实质，我们规定教育目的一般都是从这个角度着手的，但杜威不从这个角度而从过程本身来规定，他将儿童生长的过程凌驾于实质之上，这是其生长目的论的要害所在。
那么，杜威到底要为什么样的社会培养什么样的人呢?
杜威从不讳言教育与生长的社会性目的。
强调过程内的目的不等于否定社会性的目的，因为社会性的要求与儿童的需要并不总是相抗的。
杜威的社会理想是民主主义，杜威要求教育为社会进步服务、为民主制度的完善服务。
杜威认为教育是社会进步及社会改革的基本方法，学校是社会进步和改革的最基本和最有效的工具，若无教育，民主主义便不能维护下去，更谈不到发展。
教育是民主的工具，教育是为了民主的，同时，教育也应是民主的，杜威的“教育即生长”本身体现了民主主义这一社会原则对教育的要求。
杜威认为个人各种能力的自由发展是民主主义的特征，民主主义的道德含义在于使每个社会成员得到全面的生长和发展。
杜威将个人发展与民主的社会目标看作是一致的东西，在民主主义的旗帜下，个人与社会的对立、个人本位论与社会本位论的对立都归于消失，个人的充分生长和发展既是民主主义的要求和体现，也是民主主义得以维持和发展的保证。
杜威理论中的理想的人不是抽象的，也有具体的素质要求，杜威强调这样几个方面的素质：
第一，具有良好的公民素质，具有民主理想和参与民主政治生活的能力。
杜威认为只有培养了这些方面的素质才能够避免美国民主政治的滥用和失败。
第二，掌握科学思维的方法，具有解决实际问题的能力，能适应变化迅速的现代社会。
第三，具有良好的道德品质，有合作意识，能处理好个人与社会的关系，有服务社会的精神。
第四，具有一定的职业素养，能通过从事某种职业发展个人才能并为社会尽力。
美国的工业化对劳动力素质提出了新的要求，教育要适应这种变化就必须加强职业教育。
杜威积极支持职业教育，认为职业训练是教育上的革新，是教育适应正在形成中的新社会生活的需要的一种努力。
杜威反对狭隘的职业训练，要求将职业训练与文化修养有机结合起来，使从业者乐业，并了解所从事职业的社会意义。
杜威认为，在民主社会，劳动受人尊重，劳心劳力的划分与对立不应出现在现代民主社会。
上述几个方面的素质鲜明地体现了美国社会民主化、工业化对教育的客观要求，反映了杜威力图通过教育改革社会的一贯精神。
怀特海“新教育”思想的主要内容
一、关于教育的目的和功能问题
怀特海的“新教育”思想是在抨击传统教育的基础上提出的，他指出，传统学校教育“显示着学究习气和墨守成规”，教师根本不考虑儿童的兴趣和需要，也不考虑儿童个性的发展，教育内容很少与社会生活实际相联系，教学方式刻板枯燥。
传统的学校教育之所以会境况如此，是因为“学校被无活力的概念沉沉压住了。
教育上有了无活力的概念，这种教育不仅是无用的，尤为重要的是，它是有害的……过去的教育已根本上受了无活力的概念的毒害”。
他认为，为了适应儿童身心发展以及现代社会生活变化和科学技术发展的需要，传统学校教育必须进行彻底的改革，把教育从无活力的概念的影响下解放出来，充实以既能反映现代社会生活需要，又能培养学生心智、发展理解能力的教育内容。
在《教育的目的》一书的“前言”中，他明确地写道：
“整个这本书，是对死的知识的一种反抗，即反对无活力的概念”。
由此理念出发，他提出了自己的教育目的观，那就是促进学生的“自我发展”。
在《教育的目的》的“前言”中，他还明确地写道：
“有一个主要的思想贯穿于本书各章之中，得到许多论点的说明。
它可以简单地归述为：
学生是充满活力的，教育的目的就是刺激和指导他们的自我发展。
”
作为20世纪著名的思想家，怀特海敏锐地发现，人类进入新纪元后，科学技术正在社会生产和人们日常生活中发挥着越来越重要的作用。
为此，教育过去那种脱离社会现实的状况必须给以改变。
它必须迎接来自社会各个方面的挑战，以满足新的历史条件下人们产生的各种新需要。
他指出，在现代社会中，学校教育发挥着越来越重要的作用，教育是推动个人和谐发展、社会稳步前进和国家繁荣昌盛的重要因素。
他说：
“在现代生活条件下，规律是绝对的，凡是不重视有训练的智慧的民族是注定要失败的。
所有你们的英雄行为，所有你们的社会魅力，所有你们的机智，所有你们在陆上或海上的胜利，都不能改变这个命运。
今天我们维护我们自己，明天科学又将前进一步，到那时，对没有教养的人们所作孤立判决将不会有上诉。
”因此，教育的基本功能在于通过有组织、有目的的培养下一代的活动，通过协调普通教育和专门教育，尽可能地使个体得到和谐发展，使受教育者成为有文化的专家，既有专门知识，又有文化素养；并通过培养这种新型的个体，进而提高整个民族的智慧，达到推动科学发展，推动社会和国家进步的目的。
二、教育的节律理论
怀特海认为，教育要取得良好的效果，必须适合儿童身心的发展，考虑儿童心理的周期。
他说：
“学生应该在适合的时间，在他们到达恰当的心理发展阶段时，学习不同的学科，采用不同的学习方式。
”这是一个教育的原则，他称之为“教育的节律”。
为什么要用“节律”来称谓这一教育原则呢?
怀特海解释说，这是因为学生心理发展的周期，实际上是由无数有阶段性的循环构成，这种循环贯穿在整个学习过程之中，从幼年直至老年。
“从一个周期到另一个周期，每一次循环总有所不同。
每一周期又再产生从属的阶段。
这就是我选择‘节律’这个术语的理由，主要意思是在重复的结构中带有差异。
”
由此出发，怀特海把儿童心理的发展划分为三个阶段，在每个阶段都有相应的教育内容和教学方法。
第一个阶段是奇异阶段，即开始理解阶段。
在这个阶段，儿童直接认知事实，只是断断续续地对事实进行系统的解剖。
“奇异的情感，主要的是兴奋，它是从单纯事实过程过渡到开始认识它们未经探索的关系的含义所引起的。
”在这一阶段，“教育主要地必须是把已经在头脑中搅动着的兴奋安排好”，以便于进行心智训练。
这一阶段的教材具有新奇性和生动性，在教育方法上应使儿童享受充分的自由。
教师应该采取一切尽可能的方法和措施，提供一切必要的机会，鼓励儿童去发现、探索和体验发现的愉快，以培养和发掘儿童的兴趣和好奇心。
第二个阶段是准确阶段，即增长知识阶段。
在这一阶段，儿童对上一阶段时所获得的那些事实和概念进行分析。
但这个阶段总体上说是打基础的阶段，包括语言的基础和科学的基础。
这一阶段以前一阶段为前提。
教师在这一阶段的任务是通过授课，训练学生系统而又准确地掌握基本知识和技能。
第三个阶段是概括阶段，即综合阶段。
在这一阶段，儿童开始在前一阶段对材料进行分析的基础上进行综合，形成有关材料的一般性认识，这实质上是运用知识和发展知识的过程。
在教育内容上，增添了分类的观念和恰当的技术。
在教学方法上，教师要着眼于为发展学生的智慧力量和丰富想象力服务。
怀特海指出，以上三个阶段的发展构成一个完整的周期。
教育的过程就是这种周期的连续不断的反复。
“一堂课，应该构成一个小小的旋涡周期，有它自己从属的过程。
较长时间应该产生一定的成绩，这些成绩又形成新周期的起点。
我们应该排除有一个神秘的、遥远的教育目的的思想。
如果教师能满足学生有节奏的希望，恰如其分地给以激励，那末学生就一定能不断地取得一些成果，而又走上新的起点。
”
三、论普通教育和专门教育（即职业教育）的关系
19世纪末20世纪初，正是资本主义经济蓬勃发展的时期。
生产部门随着社会生活的需要和科学技术的发展而日益分化，大量需要各种各样的专门人才。
因此，此时的职业教育也在时代发展的感召下蓬勃发展起来。
那么，如何看待普通教育和职业教育二者之间的关系呢?
怀特海认为，普通教育和职业教育（他称之为专门教育）之间既有联系，又有区别，任何重此轻彼或取彼舍此的做法都
是不对的。
对于这一点，在《教育的目的》一文中论述的十分清楚。
首先，怀特海认为，专门教育的诞生和发展是社会发展的必然趋势之一，为此，我们应该承认它在教育中的地位，而不能持拒绝的态度，这是一个关系到社会生活的大事。
他说：
“我知道，在为广博的陶冶而特别设计的课程中容许有专门化，似乎是矛盾的。
没有矛盾，这个世界就会比较简单些，也许比较枯燥些。
但是，我确信，要是你在教育上排除专门化，你就毁灭了生活。
”由接着，怀特海指出，普通教育与专门教育是有区别的，它们在目的和内容上是不一样的。
“普通陶冶旨在培养心智活动，专门研究则利用这种活动。
”但是，普通教育与专门教育两者之间又不能完全割裂开。
“过分强调这种整整齐齐的对立是不行的。
正如我们已经看到的，在普通教育课程中，特殊兴趣的中心将会产生；同样，在专门研究中，学科的外部联系使学生的思想向外引发。
”“再者，并没有一门课程只给学生普通陶冶，而另一门课程只给专门知识的。
为了普通教育目的而学习的学科，也就是专门地去学习的专门学科。
另一方面，鼓励一般智力活动的方法之一就是培养一种专门的爱好。
你不能把一件无缝的学问外套割裂开来。
”
怀特海还指出，学校教育应该正确处理这两者之间的关系，不要在职业至上和人的教育之间、自我完善和社会服务之间做出过大的分野。
普通教育和专门技术教育课程，在学校教育中应该紧密地交织在一起，因为只有当我们使用知识和将知识应用于崇高的目的时，它才是重要的。
学校教育不仅要为青年一代从事生产性职业做好准备，而且还要使他们具有高尚完善的心灵，使他们庄严而有目的地生活。
他说：
“没有人文教育的技术教育是不完备的，而没有技术教育就没有人文教育……教育应该培养学生成为博学多才和术精艺巧的人。
”
怀特海不仅正确地指出了普通教育和职业教育两者之间的辩证关系，而且还详细地阐述了实施二者的具体方式。
他认为，16岁以前，学生主要接受普通教育，在平衡课程的前提下适当学一些专门知识；16岁以后，包括整个大学阶段，学生应从接受广泛的基础知识中解放出来，进入到“积极运用的自由状态”，去发现新的事实的观念。
四、知识价值观
在怀特海看来，“知识的重要性在于应用，在于我们对知识的能动的掌握——也就是说，在于智慧。
撇开智慧，仅仅把知识看成其本身可以给获得者一种特殊的高贵，这是一个传统。
我不赞成这样来尊重知识。
”因此，怀特海主张，在知识的学习上，既要注重知识的理论性，又要注重知识的实用性。
因为两者之间本来就不存在相互的对立和尖锐的矛盾，都可以用来教育儿童、培养心智、发展学生的理解能力。
他曾批判那些看不起实用知识的人说：
“学究们藐视有用的教育。
但是，要是教育没有用，它算是什么呢?
它是藏着不用的才能吗?
当然，不管你生活的目的是什么，教育总是应该有用的。
教育过去对圣奥古斯丁是有用的，对拿破仑是有用的。
它现在还是有用的，因为理解是有用的。
”在知识的理论性和实用性二者之间，怀特海更重视知识的实用性。
他指出：
“理论性概念应该总是在学生的课程中得到重要的应用。
这并不是一个容易运用的理论，而是一个非常难于运用的理论。
这个理论本身就包含着一个使知识保持活力和防止知识僵化的问题，这是一切教育的中心问题。
”
五、教学观
为了使教育从无活力的概念的影响下解放下来，怀特海提出了两条教育的戒律：
“一条，‘不要教过多的学科’；另一条，‘凡是你所教的东西，要教得透彻’。
”
怀特海认为，课程的设置以及教材的编写，都应该少而精，突出重点。
对于中学生来说，在几年的学习时间里，即使最有天赋的学生，也难以完全掌握各门课程，不可能读完所有的古典名著和全部数学概念，更不可能通晓一切科学知识。
因此，教学中要删掉不必要的细节，只保留那些最重要的基本内容。
他说：
“教很多学科，每门学科教那么一小部分，其结果就是消极地接受一些没有活力的火花照耀的、没有联系的概念。
儿童教育中所教的主要概念要少而重要，还要使它们尽可能集合成各种组合。
”
怀特海还认为，学习的目的在于能将所掌握的知识付诸于实际生活的应用之中。
新教育与旧教育之间的最大区别是，儿童能使所学习的概念成为他自己的概念，并懂得这些概念在他自己实际生活的环境中的应用。
为了实现这一目的，怀特海主张要围绕现实生活组织教材内容，并把各门学科相互联系起来、协调统一起来，而不能使各门学科“各自为政”，必须“消除扼杀我们现代课程的活力的各学科之间互不联系的严重现象”。
“教育只有一种教材，那就是生活的一切方面。
”
怀特海指出，主动地能动地掌握知识并不是学习或教学的全部任务，这只是其主要目标之一。
学习还有一个重要的价值，就是获得智慧（即心智）。
掌握知识是获得智慧的基础，但掌握了知识后，并不意味着一定会获得智慧。
因此，教学不仅要传授知识，更要训练智慧。
以他的看法，智慧训练不仅仅是教学问题，更是一个关系到民族存亡的社会问题。
他说：
“在现代生活的条件下，规律是绝对的，凡是不重视智慧训练的民族是注定要失败的。
”②在智慧的训练方面，怀特海指出了两个重要的训练内容：
第一，让学生掌握概念结构。
他认为，“对概念结构的欣赏，这是有教养的心智的一个方面”。
概念结构的掌握既包括掌握“一般概念的确切表达，所表达的各概念之间的关系，以及概念对了解生活的作用”。
怀特海指出：
“经过这样训练的心智，应该是更加抽象而又更加具体。
它受到了理解抽象思维的训练，又受到了分析事实的训练”。
第二，发展一种重要的心理素质——对风格的感觉。
怀特海对此的理解是：
“这完全是一种建筑在赞赏单纯而不费事地直接达到一个预见的目的的基础上的审美的感觉。
艺术的风格，文学的风格，科学的风格，逻辑的风格，实践的风格，它们基本上具有同样的审美品质，即成就与克制。
”怀特海认为，风格是有教养的心智的最后一个要求，它也是最有用的。
“一个有了风格感的行政人员憎恨浪费；一个有了风格感的工程师节约材料；一个有了风格感的技工喜爱好作品。
风格是心智的终极的道德原则。
”
在教学方法上，怀特海反对传统教育学派的注入式教学法，认为学习的过程就是儿童主动地逐渐掌握知识、发展心智、组合概念并解决实际问题的过程，而不是学生被动地接受知识和发展心智的过程。
通过积极主动的学习，学生便会趋向生气勃勃、灵活敏捷、富于接受性，进而形成更加高尚的目标——对优美结构的欣赏和具有一种取得成就与忍耐克制的好品质。
为了达到这一目标，怀特海指出，学生在知识的掌握过程中要注意循序渐进和日积月累。
关于这一点，学校的教师必须明确。
他说：
“所有有实际经验的教师们都知道，教育是一个一分钟一分钟，一小时一小时，一天一天地耐心地掌握细节的过
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