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教育心理学重点整理
第一章教育心理学概述
第一节教育心理学的研究对象与研究内容
1、教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。
2、教育心理学的研究对象：
如何学、如何教以及学与教之间的相互作用。
3、教育心理学的研究内容包含：
学习与教学的要素；学习与教学的过程。
4、学习与教学的要素：
学生、教师、教学内容、教学媒体、教学环境
5、学习与教学的过程：
学习过程（学习过程是教育心理学研究的核心内容）、教学过程、评价／反思过程
第二节教育心理学的作用
6、教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
第三节教育心理学的发展概况
7、教育心理学在西方的发展:
1879年，德国心理学家冯特在德国莱比锡大学创立了第一个心理学实验室，心理学开始从哲学中独立。
8、教育心理学在中国的发展
l908年，房东岳翻译了日本学者小泉又一所著的《教育实用心理学》，这是近代在我国最早出版的教育心理学著作。
l924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
9、
（1）初创时期（20世纪20年代以前）
1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，这是西方第一本以教育心理学命名的专著。
l913～1914年，又发展成三大卷《教育心理学大纲》。
这一著作奠定了教育心理学发展的基础，西方教育心理学的名称和体系由此确立。
（2）发展时期（20世纪20年代到50年代末）
20世纪20年代以后．西方教育心理学吸取了儿童心理学和心理测验方面的成果，大大地扩充了自己的内容。
30年代以后，学科心理学成了教育心理学的组成部分。
40年代，有关儿童的个性和社会适应以及生理卫生问题进入了教育心理学领域。
50年代，程序教学和教学机器的兴起，同时信息论的思想等成果也影响和改变了教育心理学的内容。
（3）成熟时期（20世纪60年代到70年代末）
60年代初，由布鲁纳发起课程改革运动，人本主义思潮也掀起了一场教育改革运动。
计算机辅助教学的研究。
（4）完善时期（20世纪80年代以后）
维特罗克（生成学习理论及技术）
10、布鲁纳1994年总结教育心理学十几年来的成果表现在四个方面：
1．主动性研究，研究如何使学生主动参与教与学的过程，并对自身的心理活动作更多的控制。
2．反思性研究，研究如何促使学生从内部理解所学内容的意义，并对学习进行自我调节。
3．合作性研究，研究如何使学生共享教与学过程中所涉及的人类资源，如何在一定背景下将学生组织起来一起学习。
4．社会文化研究，研究社会文化背景是如何影响学习过程与结果的。
第二章中学生的心理发展与教育
第一节中学生的心理发展概述
1、心理发展的含义：
心理发展是指个体从受精卵开始直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列有规律的心理变化。
1）从时间跨度上讲，心理发展毕生持续。
2）从内容上讲，表现为认知发展和社会性与人格发展两方面。
3）从性质上讲，可以是积极的，也可以是消极的。
4）从影响因素上讲，是天性与教养共同作用的结果。
5）心理发展是有规律可循的。
2、学生心理的发展的基本特征
1．连续性与阶段性。
2．方向性与顺序性。
3．不平衡性。
4．个体差异性。
3、个体心理发展的阶段划分
个体心理发展阶段：
个体的心理发展划分为8个阶段。
即：
乳儿期（0～1岁）；婴儿期（1～3岁）相当于先学前期；幼儿期（3～6、7岁）相当于学龄前期；童年期（6、7岁～11、12岁）相当于学龄初期；少年期（11、12岁～14、15岁）相当于学龄中期；青年期（14、15岁～25岁）相当于学龄晚期；成年期（25～65岁）；老年期（65岁以后）。
4、中学生心理发展的教育含义
（1）学习准备：
指学习者在从事新的学习时，其身心发展水平对新的学习的适应性。
格塞尔（双生子爬梯实验）
（2）关键期：
最容易学会和掌握某种知识技能、行动动作的特定年龄时期。
洛伦兹,小鸡认母实验，“印刻”现象。
第二节中学生的认知发展与教育
5、皮亚杰的认知发展阶段理论（图式）
1）感觉运动阶段（0～2岁）
这一阶段儿童认知发展的主要特征：
感觉和动作的分化。
最突出的成就就是出现了客体永恒性（9—12个月）。
指儿童脱离了对物体的感知而仍然相信该物体持续存在的意识。
2）前运算阶段（2～7岁）
主要特征：
出现了象征思维和直觉思维。
泛灵论倾向：
将任何事物都看作生命的或类似生命的活动。
3）具体运算阶段（7～11岁）
守恒，是指儿童认识到一个事物的知觉特征无论如何变化，量始终保持不变。
还具有分类和序列能力。
4）形式运算阶段（11～15岁）：
个体的认知已经超越现实而无须以具体的事物为中介。
6、维果斯基的认知发展观（社会建构主义和情境学习理论的先驱）
1、强调社会文化在认知发展中的作用。
2、人的思维与智力是在活动中发展起来的，是借助于语言等符号系统不断内化的结果。
3、学习应促进儿童的发展，他提出了最近发展区的概念。
7、中学生观察发展的特点：
1、观察事物的自觉性逐步增强。
2、观察的持久性也不断增强。
3、观察事物的精确度不断提高。
4、观察事物的概括性明显发展。
初中二年级是学生观察概括性发展的转折点。
5、观察事物的方法不断完善。
8、中学生记忆发展的特点：
1．有意识记随目的性增加而迅速发展。
2．意义识记能力不断提高。
3．抽象记忆有较快发展。
9、中学生思维的主要形式是抽象逻辑思维，而抽象逻辑思维发展的突出特点是由“经验型”上升为“理论型”。
10、认知发展与教学的关系：
认知发展制约教学的内容和方法、教学促进学生的认知发展
第三节中学生的人格的发展与教育
11、人格的发展阶段
弗洛伊德和埃里克森是人格发展理论的两位代表人物。
埃里克森《儿童与社会》一书中，认为人格的发展必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。
1．信任感对不信任感（婴儿期）（0～1岁）
2．自主感对羞耻感与怀疑感（幼儿期）（1～3岁）
3．主动感对内疚感（儿童早期）（3～6岁）
4．勤奋感对自卑感（儿童晚期）（6～12岁）
5．自我同一性对角色混乱（青少年期）（12～18岁）
6．亲密感对孤独感（青年期）（18～24岁）
7．繁殖感对停滞感（成人期）（24～65岁）
8．自我整合对绝望感（老年期）（65岁~死亡）
12、影响人格发展的社会因素：
1．家庭教养方式2．学校教育3．同辈群体
4）健康人格的建构
1、指导学生进行自我统合2、指导学生进行自我与社会的统合
3、指导学生进行自我与实践活动的统合
13、自我意识的含义：
自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。
14、中学生自我意识的发展
皮亚杰认为，青少年产生了一个新的自我中心，并出现两种认知歪曲。
（假想的观众和个人的虚构）
埃里克森认为青少年面临的任务是建立自我同一性。
15、中学生自我意识发展指导
1、帮助中学生正确认识和评价自己
2、帮助中学生获取积极的自我体验
3、帮助学生提高自我控制力
第四节个别差异与因材施教
16、认知方式：
又称认知风格，是个体偏爱的习惯采用的加工信息方式。
1．场独立与场依存（威特金）
2．沉思型与冲动型（卡根）
3．整体型与序列型（帕斯克）
17、斯坦福一比纳量表（简称S—B量表）。
IQ=智力年龄（MA）/实际年龄（CA）×100比率智商
18、认知差异的教育含义
1．创设适应学生认知差异的教学组织形式。
2．采用适应认知差异的教学方式。
3．运用适应认知差异的教学手段。
19、性格的个别差异表现在性格特征差异、性格类型差异和性格性别差异三个方面。
．
1．性格的特征差异：
态度特征、理智特征、情绪特征、意志特征。
2．性格的类型差异
（1）机机能能类型说
（培因，根据智力、情感和意志分为理智型、情绪型和意志型三类。
）
（2）向性说
（荣格，依据个人心理活动的倾向性，可以把人的性格分为外倾型与内倾型两类。
）
（3）独立——顺从说
（阿德勒，依据一个人独立或顺从的程度，把人的性格分为独立型和顺从型。
）
20、性格差异的教育含义
1.影响学生的学习方式；2.影响学习的速度和质量；
3.影响学生对学习内容的选择，还会影响学生的社会性学习和个体社会化。
同步模拟训练：
21、区别冲动与沉思认知方式的标准是反应时间与精确性。
22、自我意识包括自我认识、自我体验、自我监控三种主要成分。
第三章学习的基本理论
第一节学习的实质与类型
1、学习的一般分类
加涅在《学习的条件》一书中先后提出的学习层次分类和学习结果分类。
（一）学习层次分类
①信号学习。
②刺激—反应学习。
③连锁学习。
④言语联结学习。
⑤辨别学习。
⑥概念学习。
⑦规则或原理学习。
⑧解决问题学习。
（二）学习结果分类
①智慧技能，即能力。
②认知策略，即学会如何学习。
③言语信息，④动作技能，⑤态度。
（三）我国学习分类（冯忠良）知识的学习、技能的学习和行为规范的学习。
第二节联结学习理论
2、联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激和行为之间建立直接联结的过程。
强化在这个过程中起着重要作用。
在联结学习中，个体学到的是习惯
3、
（1）桑代克（美）的试误学习论（动物迷箱实验）
（2）尝试—错误学习的基本规律：
1.效果律2.练习律 3.准备律
（3）桑代克的试误说对教育的意义
①强调了学习中的操作、强调在“做中学”，鼓励学习者探索。
②允许犯错误。
③重视练习。
④任何学习都应该在学生有准备的状态下进行，而不能经常搞“突然袭击”。
4、巴甫洛夫（俄）的经典性条件作用论（狗的唾液实验）
（1）经典性条件反射的基本规律：
1.获得与消退2.刺激泛化与分化（辨别）
5、斯金纳（美）的操作性条件作用论（主动行为）斯金纳箱实验
（1）基本规律：
1、强化：
正强化、负强化2、逃避条件作用：
刺激出现时（负强化）
3、回避条件作用：
刺激即将出现时（负强化）4、消退（无强化）5、惩罚
（2）应答性行为和操作性行为——经典式条件反射学习和操作式条件反射学习
斯金纳的行为主义理论与华生的行为主义观点有一个显著的区别。
华生坚持“没有刺激，就没有反应”的信条。
斯金纳提出要注意区分“引发反应”与“自发反应”，并根据这两种反应提出了两种行为：
应答性行为和操作性行为。
（3）斯金纳的操作条件反射与桑代克的效果律的比较
桑代克的效果律指出“如果一个操作行为出现以后有强化刺激跟随，其反应的强度便增加”。
可见两者都提及了强化的概念。
首先，在桑代克那里，强化是用来解释刺激-反应联结加强的一条主要原理，而在斯金纳体系中，强化只是一个用来描述反应概率增加的术语，即强化增加的是反应发生的概率，如何安排强化才是核心所在。
不同之处在于：
桑代克的迷笼实验是刺激情境在前，偶发的反应在后；而斯金纳的“斯金纳箱实验”是自发的反应在前，强化刺激在后。
相似之处：
两种学习都依赖于动物做出自发的反应动作。
6、加涅的信息加工学习论
7、联结学习论在教育中的应用
（1）塑造或促进良好行为：
联结学习论的基本思想是：
强化是影响学习、行为的重要因素。
即强化可促进学生的学习和行为。
1、普雷马克原理（祖母规则）2、行为塑造（连续接近法）
（2）消除不良行为：
1、餍足2、代价3、结合消退和强化
第三节认知学习理论
8、认知学习理论认为，学习是主动地在头脑内部构造认知结构；学习是通过顿悟与理解获得期待；学习受主体的预期引导，而不是受习惯所支配。
9、苛勒（德）的格式塔（完形）—顿悟说
主要观点：
（1）学习是对知觉的重新组织，是形成一种完形。
（2）学习是通过顿悟过程实现的
完形是一种心理结构，指对事物的关系的认知。
10、布鲁纳（美）的认知发现学习论
（1）学习观：
1．学习的实质是主动地形成认知结构2．学习包括获得、转化和评价三个过程
（2）教学观：
1．教学的目的在于理解学科的基本结构2．掌握学科基本结构的教学原则：
1）动机原则。
2）结构原则。
3）程序原则。
4）强化原则。
11、奥苏伯尔（美）的有意义接受学习论
（1）学习分类：
根据学习进行的方式，学习分为接受学习与发现学习。
根据学习材料与学习者原有知识结构的关系，把学习分为机械学习与意义学习。
（2）意义学习的实质:
是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
（3）意义学习的条件:
学习材料具有逻辑意义，学生认知结构中具有适当的观念,学生必须具有意义学习的心向。
（4）接受学习的实质：
接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。
（5）先行组织者技术
“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性的、简短的、概括性的材料，并与新旧知识相关联。
分为两类：
陈述性组织者和比较性组织者。
12、认知学习理论在课堂教学中的应用
（一）重视对关系的了解
（二）重视结构和顿悟的作用（三）发现学习与接受学习
13、发现学习的特点：
（1）强调学习的过程，而不是最后的结果。
（2）强调直觉思维。
（3）强调内部动机，即从学习探索活动本身得到快乐和满足，而不是外部奖励。
（4）强调信息的组织、提取，而不只是存储。
14、建构主义学习理论（认知学习论）
（1）行为主义的基本主张是：
（1）客观主义；
（2）环境主义；（3）强化。
（2）当今建构主义学习理论的基本观点1．知识观
首先，知识并不是对现实的准确表征， 其次，知识并不能精确地概括世界的法则。
最后，知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外，它取决于特定情境下的学习历程。
2．学习观：
学习是学生建构自己的知识的过程。
3．学生观：
学生并不是空着脑袋走进教室的。
（3）建构主义理论在课堂中的应用
1、研究性学习：
教师提供问题情境，学生通过搜集资料、验证假设来解决问题的学习活动。
包括四个成分：
（1）形成假设以解释事件或解决问题。
（2）搜集数据来验证假设。
（3）得出结论。
（4）对问题和解决问题的思维过程进行反思。
2、合作学习：
指在学习时，由几个能力不同的学生组成小组，在积极互动中发生的共同学习。
关键在于小组成员之间的想到依赖、相互沟通、相互使用、共同负责，从而达到共同的目标。
3、教学对话：
学生通过与教师和其他学生的交流来学习的一种教学方法。
第四章学习动机（重点学习章节）
第一节学习动机概述
1、动机:
是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
2、动机的功能：
激活功能，指向功能，三是强化或维持功能。
3、学习动机及其基本结构
（1）学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
（2）学习动机的基本成分；学习需要和学习期待。
（1）学习需要及内驱力
（2）学习期待与诱因：
1）学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
2）学习期待不等于学习目标。
学习期待就是学习目标在个体头脑中的反映。
诱因是指能够激起有机体的定向行为。
并能满足某种需要的外部条件或刺激物。
4、学习动机的种类
（一）近景的直接性动机和远景的间接性动机
（二）内部学习动机和外部学习动机
（三）认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力
奥苏伯尔从影响学生取得学业成绩的角度，将学习动机分为三方面的内驱力。
1）认知内驱力是一种要求理解事物、掌握知识，系统地阐述并解决问题的需要。
是内部动机，它指向的是学习任务和活动本身。
2）自我提高的内驱力是指个体由自己的学业成就而获得相应的地位和威望的需要。
它指向的是学业成就。
是外部动机。
3）附属内驱力是指个体为了获得长者（如教师、家长等）的赞许和同伴的接纳而表现出来的把工作、学习搞好的一种需要。
5、学习动机与学习效果的关系
（一）学习动机与学习过程的关系
1、学习动机对学习行为有启动、定向和维持作用。
2、学习的结果也可进一步增强学生的学习动机。
（二）学习动机与学习效果的关系
一般情况下，学习动机与学习效果的关系是一致的，表现为学习动机可以促进学习，提高成绩。
但是，两者不是完全成正比关系。
主要表现为：
1、在一定范围内是一致性的，2、动机的最佳水平与任务难度和学生的个性不同而异。
第二节学习动机的理论
6、强化论：
是行为主义学习论提出的。
1）个体行为动机的激发与先前这种行为所受到的强化有很大的关系。
2）在学习生活中，强化是学习行为的决定因素，起着增进学习动机的作用。
3）受到过强化的行为比没有受到过强化的行为更有可能重复出现。
4）作为教师要真正了解学生的需要，明确他们所期待的奖励。
7、需要层次论：
是人本主义心理学派的马斯洛（美）提出的。
（生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要）缺失需要、成长需要。
8、成就动机理论（阿特金森）：
成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或驱动力。
阿特金森认为，个体的成就动机可以分成两类，一类是力求成功的动机；另一类是避免失败的动机。
9、动机的归因理论:
海德（最早提出归因）；维纳（美）把归因分为三个维度：
内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；又把人们活动成败的原因即行为责任主要归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境等。
10、归因理论作用：
一、有助于了解心理活动发生的因果关系；二、有助于根据学习行为及其结果来推断个体的心理特征；三、有助于从特定的学习行为及其结果来预测个体可能的学习行为。
11、自我效能感理论：
班杜拉认为，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
行为的结果因素就是通常所说的强化，并把强化分为三种：
一是直接强化，二是替代性强化，三是自我强化。
“期待”，包括结果期待和效能期待。
12、影响自我效能感的因素主要有：
（1）个体自身行为的成败经验。
（2）归因方式也直接影响到自我效能感的形成。
第三节学习动机的培养与激发
13、树立自信心：
1）提高学生的自我效能感:
1．要求学生形成适当的预期。
2．让学生在生活中体验到更多的成功。
3．通过提供挑战性任务来实现。
2）设置合理的目标；3）进行归因训练：
1.教师应指导学生进行积极的归因。
2.应让学生体验到成功的喜悦。
3.必须教授学生有效的学习方法，并让学生知道成败取决于努力程度。
4、强调失败不是缺乏能力，而是缺乏努力这一内在的、可控的、不稳定的因素。
14、促使学生积极参与学习：
1）使任务更有趣2）引发认知冲突3）合理使用表扬4）合适的反馈
第五章学习的迁移
第一节学习迁移概述
1、学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响。
2、迁移的种类：
1）正迁移与负迁移。
介于正、负迁移两者之间的一种迁移状态可称为零迁移。
2）顺向迁移与逆向迁移。
3）水平迁移与垂直迁移：
垂直迁移-自下而上的迁移，自上而下的迁移。
4）一般迁移与具体迁移。
5）同化性迁移、顺应迁移与重组性迁移（迁移过程中所需内在心理机制
2、迁移的作用
（1）迁移对于提高解决问题的能力具有直接的促进作用。
（2）迁移是习得的经验得以概括化、系统化的有效途径，是能力与品德形成的关键环节。
（3）迁移规律对于学生学习、教师教学具有重要的指导作用。
第二节学习迁移的基本理论
3、早期的迁移理论
（1）形式训练说:
官能心理学——沃尔夫（德）。
进行官能训练时，关键不在于训练的内容，不必重视实用知识的学习，而在于训练的形式，迁移是无条件的，自动发生的。
（2）共同要素说:
桑代克（形状知觉实验）。
提出只有当两种情境中有相同要素时才能产生迁移。
其后伍德沃斯把相同要素说修改为共同要素说，即两情境中有共同成分时可以产生迁移，迁移是具体的，是有条件的。
（3）经验类化说：
贾德-“水下击靶”经典实验。
经验类化理论则强调概括化的经验或原理在迁移中的作用。
（4）关系转换说：
格式塔心理学家，苛勒1919年的“小鸡（或幼儿）觅食”实验。
他强调顿悟是学习迁移的一个决定因素。
他们证明迁移产生的实质是个体对事物间的关系的理解。
4、现代的迁移理论
（1）奥苏伯尔（美）的认知结构迁移论
认为任何有意义的学习都是在原有学习的基础之上进行的，有意义的学习中一定有迁移。
认知结构的可利用性、稳定性和可辨别性等特性都始终影响着新的学习的获得与保持。
（2）产生式论：
辛格莱、安德森；产生式指当一定的条件满足后就能产生一定的学习。
（3）情境性理论：
格林诺；认为迁移问题主要是说明在一种情境中去学习参与某种活动，将如何影响在不同情境中参与另一种活动的能力。
5、迁移实质上是新旧经验的整合过程，整合是新旧经验的一体化现象，即通过分析、抽象、综合、概括等认知活动，使新旧经验相互作用，从而形成在结构上一体化、系统化，在功能上能稳定调节活动的一个完整的心理系统。
整合可以通过同化、顺应、重组来实现。
第三节为迁移而教
6、影响迁移的主要因素：
（1）相似性：
1．学习材料的相似性：
桑代克的共同要素说实际上就是学习材料的相似性在迁移中的作用的一个经典研究。
吉克与霍利约克认为学习材料的相似性包含两种：
结构特性的相似与表面特性的相似。
2．学习目标与学习过程的相似性3、学习情境的相似性
（2）原有认知结构：
相应的背景知识（迁移产生的基本前提条件）；原经验的组织性；相应的认知技能或策略，以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略
7、学习的心向与定势
心向与定势常常是指的同一种现象，即先于一定的活动而又指向该活动的一种心理准备状态。
（陆钦斯的“量杯”实验）影响表现为两种：
促进和阻碍。
8、如何在教学中促进迁移：
（1）精选教材，重视基础知识和基本原理
（2）合理编排教学内容（3）合理安排教学程序（4）教授学习策略（5）在真实生活中学习
第六章知识的学习（重点章节）
第一节知识学习概述
1、知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。
其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。
2、知识的类型：
（1）根据反应活动的深度不同，知识可分为感性知识和理性知识
所谓感性知识是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。
感知是人脑对当前所从事的活动的对象的反映。
表象是人脑对从前感知过但当时不在眼前的活动的反映。
所谓理性知识，反映的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。
概念反映的是活动的本质属性及其各属性之间的本质联系。
命题也就是我们通常所说的规则、原理、原则，它表示的是概念之间的关系，反映的是不同对象之间的本质联系和内在规律。
（2）根据反映活动的内容的不同，知识分为具体知识（情境性、时空依赖性）和抽象知识。
（3）根据反映活动的形式不同，知识可以分为陈述性知识和程序性知识
1．两者含义：
陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。
程序性知识也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。
2．两者区别：
首先，陈述性知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题。
可用来区别和辨别事物。
目前学校教学传授的主要是这类知识。
程序性知识主要用来解决做什么和怎么做的问题。
其次，从心理表征看，陈述性知识主要以概念、命题和命题网络的形式表征，程序性知识以产生式和产生式系统表征。
3．两者联系：
陈述性知识的获得常常是学习程序性知识的基
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